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(Articolo fornito da: Mondo3)

1. L’atteggiamento ludico tra teoria e prassi

L’importanza dell’atteggiamento ludico, il suo continuo oscillare tra teoria e prassi si radica nella sua natura sui generis, eclettica e poliforme, che lo individua di volta in volta come soggetto di indagine, attività pedagogica, dinamica biologica, psicologica, epistemologica, esistenziale e sociale.

Il gioco nella psicologia sociale inerisce alle varie problematiche dell’ermeneutica comportamentale e della riabilitazione di carattere psicoterapeutico, mentre la psicologia dello sviluppo si applica all’atteggiamento ludico nel quadro di uno studio d’insieme delle condizioni dell’apprendimento, fino a coinvolgere temi tipici piuttosto delle Scienze dell’educazione, come la teoria del curricolo e il ruolo straordinario che in questa riflessione assume l’esperienza del gioco.

Storia, teoria e prassi del gioco in chiave interdisciplinare rendono in vario modo giustizia della sua rilevanza in riferimento alla pedagogia, all’epistemologia, alla fenomenologia, alla sociologia dello sport in prospettiva sistemica, e – infine – alla psicologia dello sviluppo, scienza che ha visto nel gioco sia una componente attiva degli aspetti transazionali e transizionali peculiari del percorso di crescita dei soggetti in età evolutiva, quindi essenziale parte in causa nel processo formativo umano, nel senso della dimensione biologica, cognitiva, affettiva.

2. Il gioco nella dinamica formativa

Nella dottrina psicologica e pedagogica contemporanea assistiamo alla nascita di due prospettive relative al gioco; la prima costruisce un’autentica pedagogia dell’atteggiamento ludico, a carattere puerocentrico, che ha interpretato il gioco come primum della dinamica formativa.

Si tratta di una prospettiva che ha il suo modello storico in Frobel, e che si è sviluppata attraverso l’esperienza attivistica, il principio regolatore dell’animazione sociale e culturale che si radica in una nuance poliforme dell’attività ludica, intrecciata indissolubilmente all’immaginazione, alla creatività, alla libertà. Accanto a questa corrente neo-frobeliana c’è un indirizzo di psicologia funzionalistica che si proietta sulla dimensione didattica, utilizzando il fenomeno del gioco in termini scientifici e sperimentali; è la linea della Montessori, di Decroly, di De Bartolomeis, che si è evoluta nel senso della pedagogia e delle sue recenti acquisizioni.

Queste due prospettive, puerocentrica e sperimentale, non esauriscono tout court le problematiche di una possibile teoria globale del gioco, e si può riconoscere una terza via, interpretativa e comprendente, che studia l’attività ludica in relazione con la psicologia dello sviluppo, e i temi ad essa collegati della vita cognitiva ed emotiva. Tale linea comprendente supera le istanze della pedagogia e della psicologia classicamente intese, e si svolge nel segno di una Weltanschaung molto più eclettica, aperta ai contributi di tutta la rubrica delle scienze umane.

Per Donald W. Winnicott il gioco rientra tra i fenomeni transizionali, quelle attivita nelle quale il soggetto in età evolutiva esperisce il passaggio dalla dipendenza all’autonomia imparando a star solo conservando una certa fiducia in una realtà positiva che lo protegge.

Secondo la riflessione di Winnicott il soggetto in età evolutiva che è stato a sua volta oggetto di cure parentali da parte della madre, può gradualmente emanciparsi dalla sensazione di sentirsi un’entità non distinta dalla madre, entrando in una fase d’interazione e di elaborazione dei simboli radicati nella sua esperienza del mondo. Il gioco è un fenomeno transizionale come altre attività di tipo espressivo e creativo, che può servirsi di particolari giocattoli (come orsi peluche o bambole) o oggetti usati per scopi ludici.

II gioco partecipa pienamente di queste attività potenziali e sperimentali, con l’attivazione di una dimensione linguistica solipsistica e dell’immaginazione come chiave d’accesso alla realtà. Per questa via, Winnicott sembra sintetizzare i contributi più significativi della psicologia dello sviluppo; riconducibili a questo settore di studi sono i nomi di tre illustri modelli della cultura novecentesca, cioè Jean Piaget, Lev Semenovic Vigotskji, Melanie Klein.

3. Il gioco come animazione

Implicitamente il termine ‘animazione’ indica verso una serie molto estesa di fenomeni legati all’educazione e quindi alle possibilità del percorso evolutivo dei più giovani, del loro lento ma inesorabile sviluppo; questo perché l’animazione si pone al di là del momento istituzionale, nel senso delle istituzioni formative standard, e ha piuttosto rilevanti attinenze con il gioco e i giochi sociomotori, in considerazione del fatto che nell’animazione è indispensabile riferirsi alla performance motoria.

Le metodologie creative messe in pratica dagli animatori prendono spesso spunto dal folklore, dalla psicologia percettiva e di gruppo, da aspetti psicomotori e sociomotori, dal Movimento dei Boy Scouts, dall’Attivismo novecentesco. Gli strumenti resi disponibili dai vari codici linguistici dell’arte, della grafica, della pittura, della drammatizzazione e della corporeità favoriscono la produzione di una infinita serie di proposte nel campo formativo, estetico, espressivo.

Nell’ambito dell’istituzione scolastica di ogni ordine e grado 1′animazione attenziona la dimensione del gioco motorio, alla vita emotiva, e coinvolge l’uso della corporeità, del movimento, come dispositivi pedagogici di nuovo modello, caratterizzati come sono da mobilità e dinamismo.

Dal mondo dell’animazione come dinamica educante proviene la sollecitazione determinante affinché la scuola si apra all’esterno, al territorio, al fatto che questa importante istituzione non sia vista più come struttura definita e conclusa nel complesso piuttosto fluido del sapere e dei saperi che ne determinano lo statuto di patrimono storico, sociale e culturale. La scuola, finalmente aperta agli impulsi vivificanti provenienti dal mondo esterno e conseguentemente parte integrante del territorio che la ospita spazialmente ma non solo, in una dimensione simbiotica che sia garanzia di crescita e sviluppo per alunni, educatori e, più in generale, operatori dell’area formativa.

L’animazio­ne, accanto e dentro alle diverse esperienze di ricerca sperimentale nell’ambito dei saperi psicopedagogici, può ampiamente contribuire al processo di rinnovamento della scuola, dalla scuola materna alle medie superiori, oltre che farsi promotrice di uno sviluppo psicologico dei più giovani improntato ad una maggiore ricchezza di contenuti, proposte, possibilità per la dimensione estetico-espressiva e quindi in vista della massima estrinsecazione dell’atteggiamento ludico.

4. Il gioco come drammatizzazione

In una prospettiva che scorge un significato polisemico nell’animazione, l’uso della drammatizzazione risponde all’esigenza di un rapporto più profondo con un interlocutore attivo, e quindi va intesa come rinforzo e stimolo alla comunicazione interpersonale.

Va inoltre riscontrata la più generica funzione della drammatizzazione come gioco, funzione che si coniuga ad una prospettiva psicopedagogica di carattere educativo ed in vista dello sviluppo psicologico globale del soggetto in età evolutiva, che prevede la messa in valore di caratteri estetico-espressivi.

La drammatizzazione esige sempre una valutazione generale dell’interazione comunicativa, che, come nel gioco motorio, impone la centralità dei gesti e della corporeità, sia pure con modalità diverse di espressione ludico-estetica. La drammatizzazione rappresenta una forma particolare di gioco, come dimostra per es. il termine inglese to play, verbo che indica sia l’azione del recitare che quella del giocare.

Molto interessante ai fini di un’analisi comparata e di un confronto dramma/gioco è quel fenomeno a metà strada tra drammaturgia e pedagogia che è il giocodramma, forma semplificata di drammatizzazione infantile, che corrisponde sostanzialmente ad un gioco di ruolo che si serve di condotte motorie peculiari all’espressione non linguistica, come i gesti e la mimica, in un clima d’improvvisazione e spontaneità.

Un’altra forma di metadramma, cioè di dramma nel dramma, è la spettacolazione, un tipo di attività teatrale poliforme che può sostituire l’animazione, in quanto propone un’analoga fusione di aspetti conoscitivi e sociali. Ancora una volta il gioco, come atteggiamento ludico e poietico, come animazione e come drammatizzazione si conferma luogo privilegiato della creatività e dell’immaginazione intesi quali elementi fondamentali dello sviluppo psicologico infantile grazie all’intervento mirato di pratiche educative, formative, riabilitative – nel senso della riabilitazione e del recupero di potenzialità intrapsichiche spesso inespresse nel soggetto in età evolutiva.

Bibliografia

D.W. Winnicott, Gioco e realta, trad, it., Armando, Roma 1974.

L. Bellisario (a cura di), Gioco e simbologia degli affetti, Guerini editore , Milano 1988.

F. De Bartolomeis, Il bambino dai tre ai sei anni e la nuova scuola , La Nuova Italia, Firenze 1968.

J. Piaget, B. Inhelder, La psicologia del bambino, trad, it., Einaudi, To­rino 1970, p. 56.

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Redazione :: 22 Set 2005 :: Psicologia Generale :: Nessun Commento »