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In neuro-programmazione digitale, materia d’indagine sviluppata dai modelli della PNL, riteniamo che certe malattie non si possono curare per un ragione abbastanza naturale, non sono malattie, ma semplici espressioni di pensiero, ovviamente anche il nostro è solo un modello.
Prima di cominciare la trattazione dell’argomento, rivolgiamo qualche domanda inconsueta: mo qualche domanda inconsueta:
a.g- “Le unità fondamentali della materia sono gli atomi; le unità di base della vita sono rappresentate dalle cellule; il muro da mattoni, ma quali sono le unità fondamentali del pensiero umano, come lo si può scomporre e in quanti elementi?
- Quanti pensano di saperlo?

- “Le unità fondamentali del pensiero sono tre: i suoni, le immagini e le sensazioni che corrispondono agli organi sensoriali; l’olfatto e il gusto poche volte entrano a far parte delle nostre strategie cognitive, pertanto, li esuliamo temporaneamente dall’esposizione”.

Esaminiamo un momento, la depressione e l’ansia.
La depressione coinvolge i tre sistemi sensoriali principali: immagini (V), suoni o parole (A) e sensazioni (K). In sostanza, i depressi costruiscono un’immagine visiva di qualcosa, di qualcuno o di un’esperienza dolorosa (Vc) che provoca sensazioni negative (C-) ed escono con un dialogo interno (Ad) di sconcerto circa le sensazioni avvertibili. Una sequenza concettuale: Vc— C_— Ad, in termini di neuroprogrammazione B — E — B, ove B = Vc che denota l’accesso all’emisfero sinistro del cervello; E = C, cioè, accesso simultaneo ad entrambe gli emisferi cerebrali; A = accesso alla memoria e di conseguenza all’emisfero destro che in questo caso è assente.

Lo sconcerto, rappresentato dal dialogo interno, è giustificato dal fatto che, i depressi non sono consapevoli della provenienza delle sensazioni negative (C-) perché l’immagine costruita (Vc), terrificante o meno, non supera il livello di soglia d’accesso alla coscienza, pertanto non sono consapevoli di chi o cosa scateni le sensazioni somato-viscerali. Figuratevi che, in alcuni casi, nemmeno il dialogo interno riesce a superare test di soglia; pertanto certi soggetti, non sono consapevoli nemmeno del loro stesso dialogare interno, ma consci esclusivamente delle sensazioni negative cui avvertono sopraffazione.
Le sensazioni: negative, positive o neutre, che possiamo indicare rispettivamente con C-, C +, C, fanno parte della stessa categoria sensoriale K, quella cinestetica, cioè, un elemento dell’umano pensiero.

La depressione non è altro che una sorte di riflessione elaborata a tre differenti modalità di sistemi rappresentazionale sensoriali di cui uno, quello cenestesico, assume maggiore valore di fluttuazione rispetto agli altri: sistemi rappresentazionali secondari.

La sequenza Vc — C_— Ad o meglio B — E — B ruota intorno a se stessa creando un circolo vizioso che si interrompe quando uno dei tre stadi, che compongono il pensiero speculare, venga bloccato dall’elemento digitale opposto della stessa classe d’appartenenza.

In termini di neuro-programmazione, la sequenza sensoriale da B verso B, rappresenta un circuito logico a cascata, senza uscita e con tre ingressi. Per uscire dal circuito chiuso, cioè, dallo stato depressivo, ed entrare in un’altra sequenza di pensiero, basta negare uno o più ingressi [sembra che le classi di riferimento, definite dagli elementi binari Vc/Vr, Ad/Ar, C+/C- siano più di tipo AND che OR, rispettivamente prodotti e somme binarie, operazioni definite su due elementi delle tre classi. Particolare attenzione sul NOT o negazione, definita su un solo elemento della stessa classe di sistema rappresentazionale su cui intendiamo porre la nostra azione. La difficoltà ad allacciarci all’algebra booleano sta nel fatto che le classi V, A e K, in termini di programmazione neurolinguistica: sistemi sensoriali, possiedo più elementi digitali o binari (per noi ‘sottoclassi’), infatti, ad esempio, oltre ad avere Vc/ Vr abbiamo anche Vi e Ve, rispettivamente immagini interne ed esterne di cui Vc/Vr fanno parte della classe Vi ].
Una curiosità, in diversi persone abbiamo riscontrato che i sistemi adottati per innamorarsi e ingelosirsi, hanno la stessa sequenza formale della depressione:

Vc — C— Ad, pertanto se i partners danno adito alla gelosia, queste si sentiranno innamorate, ma, allo stesso tempo, depresse.
Comunque, per negare un ingresso, dobbiamo inserire un NOT sulla porta, cioè agire sui sistemi che nel circuito percorrono la stessa via neurale in modo da annullare il segnale deprimente in modalità reciproca.

Negando il primo ingresso, Vc, d’inizio sequenza, mediante l’inserimento di un Ve (immagine visiva esterna) il cerchio non ha più possibilità di chiudersi pertanto darà vita ad una nuova uscita, ad una nuova sequenza e all’interruzione dello stato problematico. Le immagini interne (costruite o ricordate) e quelle visive esterne (osservazione diretta della realtà circostante) percorrono le stesse vie neurali, pertanto si annullano e/o escludono a vicenda. Per negare il secondo ingresso ( C-) bisogna inserire una C +, una sensazione positiva, oppure, più semplicemente, una sensazione tattile esterna. Il terzo ingresso, si nega mediante l’ascolto attivo dei suoni che si sviluppano nell’ambiente (rumori, voci, melodie, ecc.).

In sostanza, le immagini interne neutralizzano

l’osservazione esterna; il dialogo interno neutralizza l’ascolto esterno; le sensazioni interne neutralizzano le sensazione esterne. Ovviamente le ambivalenze sono relazioni reversibili, condizioni sia necessarie che sufficienti.
Come è possibile, allora, che certi discenti riescano a studiare mentre ascoltano della musica? Perché essi, ad esempio, leggono testi ed ascoltano canzoni in simultanea senza che si neutralizzi l’un o l’atro?

Dipendente dal fatto che essi utilizzino la lettura veloce, una lettura in cui è implicato principalmente il sistema visivo (V) e non quello auditivo (A). Ovviamente chi usa la lettura all’impronta ha solo due possibilità: o legge, o ascolta musica, infatti nella lettura all’impronta è coinvolto essenzialmente il sistema rappresentazionale auditivo (A).
In sintesi, esistono due tipi di letture fondamentali: quella veloce e quella all’impronta. La prima coinvolge il sistema rappresentazionale visivo; la seconda, quello auditivo. Le terza possibilità consiste in un misto delle due letture.
Ancora un esempio: il prurito è una sensazione cenestesica interna che si annulla mediante grattamento, e non è che poi bisogna ripetere la cura nel tempo, basta una semplice applicazione. Anche il dolore è una sensazione interna che si annulla attraverso attuazioni di impressioni digitali tattili esterne. Ovviamente i nostri sistemi sensoriali distinguono solo le variazioni percettive d’arrivo. Per chi volesse sperimentare le nostre metodiche, tenga presente che, ad esempio, la digito pressione deve essere variabile e non profonda perché la profondità trasforma la cenestesia esterna in cenestesia interna e va a sommarsi alle sensazioni dolorose esistenti. Praticamente, per di lenire il dolore, con il contatto esterno, non si deve premere sulla zona indolenzita in maniera energica, perché le sensazioni esterne si trasformano in interne e ne aumentano l’intensità del dolore.

Dobbiamo, semplicemente, creare variazioni di pressione mediante contatti sulla zona superficiale interessata. A proposito, ci è capitato che il dolore sia scomparso toccando parti del corpo discosti dalla zona dolorosa. Abbiamo anche scoperto che diverse zone del corpo contengono punti anestetici che possono neutralizzare forti indolenzimenti localizzati ad una certa distanza da questi punti.
Anche i suoni risentono della variabilità, un suono si percepisce solo se abbia una frequenza variabile, ad esempio, il suono fisso di una sirena protratta nel tempo, ad un certo punto, non si riesce più a percepirla, quindi esiste un certo margine di sfasamento tra la percezione e tempo intercorrente d’annullamento.

Anche l’olfatto e il gusto risentono del fenomeno fisiologico. Un odore costante dopo un certo tempo non si percepisce più, così come un gusto, anzi provoca nausea o rigetto.
L’organo della vista percepisce gli oggetti in movimento più di quelli fissi. Infatti, il semaforo, le luci intermittenti delle frecce dell’auto ne costituiscono un esempio. In pratica l’organo della vista percepisce solo le variazioni di luce, di colore, movimento ecc., se queste non dovessero variare non riusciremmo a percepire le immagini esterne. Tuttavia gli occhi ci arrivano in soccorso: essi avviano movimenti automatici (nistagmi), microcomportamenti non percettibili che concorrono a creare variabilità.

A proposito della vista, non capivamo come mai la maggior parte dei soggetti su cui facevamo interventi di neuro-programmazione digitale entravano rapidamente in trance, nonostante cercassimo di tenerli vigili. Non usavamo l’ipnosi, tuttavia li addormentavamo. Quando avemmo contatti con gli ipnotizzatori ufficiali, ci accorgemmo che loro avevamo un problema opposto al nostro: non sempre riuscivamo ad addormentare tutti i soggetti.

Probabilmente, il nostro guardare fisso negli occhi, al fine di scoprire indizi visivi d’accesso, poteva rappresentare una comunicazione a livello subliminale di sospensione dei nistagmi automatici, pertanto la visione esterna si annullava

ed i soggetti entravano in uno stato alterato di consapevolezza. I calcoli ci portano a ritenere che i nistagmi non sono orizzontali o verticali, ma strutturati tridimensionalmente, come d’altronde riteniamo siano i movimenti di scansione oculare (sembra chi i nistagmi siano amputabili ai nuclei vestiboli-oculari).

Tempo fa, per l’induzione, si usavano: pendoli, spirali, sfere di cristallo o semplici osservazioni di punti situati al di sopra del livello degli occhi, sarebbe stato più opportuno creare strumenti atti a variare luminosità, colore e grandezza dell’immagine, caso mai manipolando le ombre. Probabilmente, il soggetto sarebbe entrato rapidamente in uno stato stuporoso e/o di affascinazione. Ciò nonostante, l’esperimento non avrebbe funzionato sui soggetti auditivi, ove bisognava creare strumenti per produrre tutta una gamma di fonti sonore ( per inciso, quando comunichiamo con le persone, che vogliono apprendere nuovi schemi comportamentali, usiamo una comunicazione verbale ridondante di variabili analogiche auditive: tono, ritmo, provenienza, cadenza, volume, questa ultima funzione non lineare, ma logaritmica).

Da tre anni circa, in certi casi, mentre comunichiamo con determinate persone, inseriamo nel tono di voce operatori modali di inframmettenza, specificamente di necessità. La metodologia la ricavammo da una pubblicità della TIM che alcuni anni fa appariva sui canali televisivi nazionali. In sintesi, il conduttore pubblicitario usava per tutta la durata dello spot un tono di voce preoccupato, a noi sembrava che stesse comunicando: “ Se non acquistate l’abbonamento TIM, potrebbe succedervi qualcosa”, il qualcosa non era specificato, ma creava un certa spinta all’ansietà”. Non sapevano se il messaggio fosse stato inserito in modo casuale o volontario. In questo ultimo caso, i pubblicitari possedevano una conoscenza circa la comunicazione di massa superiore alla nostra.

Successivamente, riscontrammo lo stesso messaggio in una pubblicità, sembra della FIAT: stesso operatore, stesso tono di voce, da noi interpretato così:: “ Se non comprate la FIAT potrebbe succedervi qualcosa”. Non siamo in grado di stabilire se la forma pubblicitaria sia stata creata appositamente o frutto di una coincidenza, tuttavia, abbiamo assimilato una tecnologia che usiamo efficacemente a certi livelli di competenza comunicativa.
Ciò nonostante, abbiamo avuto modo di ridire sulla pubblicità del numero 1240, nonostante l’insistenza, le persone non riuscivano a ricordare il numero 1240.
Il motivetto, ripetutamente esaltato, appartenente al sistema rappresentazionale A, indirizzava il messaggio alla memoria auditiva che ha valori intorno allo zero. Sarebbe stato più logico inviarlo in discontinuità su uno schermo luminoso per spedire la comunicazione (il numero telefonico) verso la memoria o corteccia visiva, enormemente più ampia.

Comunque, per ritornare ai nistagmi, il fenomeno non riguarda solo stato di veglia, ma anche quello di sogno. Nei sogni per poter osservare l’ambiente circostante, gli occhi si muovono in modo automatico, l’unica differenza che essi non sono microcomportamenti, ma manifestazioni

osservabili, la cosiddetta fase REM. La macroscopicità della fenomenologia è dovuta sia ai movimenti nistagmatici sia a quelli di scansione oculare, cioè allo spostamento degli occhi in alto e a destra per la costruzione delle immagini, una costruzione che prende spunto dall’accesso rapido agli eventi della giornata appena trascorsa e a stento memorizzata, perché non del tutto salvata (spostamento degli occhi non solo a livello, ma anche in alto e a sinistra). Stando così le cose, l’emisfero sinistro elabora la sceneggiatura, poi, la impronta ed infine, mediante i movimenti automatici dei globi oculari, permette di percepirla. Lo sfasamento tra l’impronta e la visione non comporta significative variazioni temporali, probabilmente avvengono con scarti di decimi di secondi. Nei sogni non avendo il concetto del tempo e delle distanze percorse, le due dimensioni (spazio percorso e tempo impiegato a percorrerlo) sono codificati in elementi di moto. Il movimento, nei sogni, rappresenta l’unità fondamentale di codifica degli eventi accaduti nella giornata antecedenti al sonno, e sperimentati nei sogni sotto forma di processi, ma con indici riferenziali cambiati. Immediatamente prima del risveglio, i processi sono riconvertiti in eventi (gli elementi di moto del sogno sono nominalizzati, salvati e, quindi, memorizzati) e ripristinati gli indici riferenziali.

Non abbiamo intenzione di usare il termine nistagma in modo improprio, pertanto ci riserviamo di apportare i dovuti aggiornamenti. Nei sogni, comunque, non possiamo riprodurre immagini ricordate, tranne nei rari casi in cui l’emisfero destro assume le funzioni di quello sinistro, ma solo quelle costruite, cioè quelle nuove, quelle che non abbiamo mai visto prima (funzionalità dell’emisfero sinistro). Le immagini costruite che nello stato di veglia sono sia analogiche che digitali, in quello di sogno sono esclusivamente analogiche. Le submodalità visive analogiche sono il colore, la luminosità, la grandezza, il movimento dell’immagine, ecc.; quelle digitali: associazione /dissociazione.

Un immagine mentale è associata quando osserviamo la scena con i nostri occhi, ci vediamo le mani, la parte anteriore del nostro corpo e il contesto ambientale in cui siamo coinvolti. Un’immagine mentale è dissociata, quando vediamo anche noi stessi nell’immagine e come interagiamo in quel contesto. Nei sogni non è possibile creare immagini dissociate di noi stessi altrimenti ci svegliamo.

Anche il sistema sensoriale auditivo, in assenza di suoni esterni, avvia procedimenti di variabilità (chiamiamoli per il momento nistagmi auditivi, ma facciamo appello alle persone che seguono le nostre news di venirci in soccorso in modo da etichettare una terminologia, esistente o meno, appropriata al testo in via di aggiornamento o, come diciamo noi, in processione) che si presentano per lo più sotto forma di intermittenti e continuati brusii che spesso sono codificati visivamente come puntini luminosi e

cenestesicamente come formicolii.

Per collegarci alle origini delle malattie, bisogna tener presente che il processo del pensare è codificato e memorizzato a livello fisiologico. I parametri chimico fisici sono influenzati dalla modalità di pensiero. Un certo pensare, crea uno specifico stato fisiologico, quindi, determinati valori di zuccheri nel sangue, determinata pressione arteriosa, ecc.. Col mutare del pensiero, proporzionalmente cambiano i valori indicati.
Figuratevi che nelle personalità multiple certi soggetti sono diabetici in una personalità e sani in un’altra. Allergici in una e normali nell’altra.

Un giorno, un signore diabetico affermò che da circa una settimana i valori glicemici risultavano bassi nonostante non avesse cambiato dieta e dosaggi di insulina. Risposi: “Chissà cosa state pensando in questo periodo”. Sarebbe interessante far assumere nuove personalità ai sofferenti e verificare i loro parametri clinico chimici.

Nel libro “Convinzioni” di Robert Dilts c’è una testimonianza di una donna che con il pensiero riusciva a variare il numero di globuli bianchi nel sangue, i medici erano sorpresi, parliamo di leucemia, eppure la cosa funzionava in modo automatico e ripetibile.

L’ansietà, rappresentata da una sensazione di qualcosa che potrebbe accadere: operazione modale di inframmettenza. Gli operatori modali di intromissione, di cui si conoscono due tipologie: quelle di possibilità e di necessità, attuano cancellazioni di materiale presente tra la struttura di riferimento (sommatoria di tutte le nostre esperienze) e la struttura linguistica profonda, producendo strutture linguistiche superficiale che, per definizione, implicano spazi di rimozioni sottoponibili e/o assoggettabili a metamodellamento linguistico.

Lo stato di ansia, nel complesso, si presenta come se fosse scaturita da una raffigurazione di futuro incerto (Vc) che presentano similitudini strutturali, o di processo, alla depressione circa il fatto che alcuni componenti (elementi o stadi) del pensiero non superano il livello di consapevolezza.
Negli interventi riusciti, da noi compiuti, la cosa di cui siamo rimasti più conquistati non è stato tanto il fatto che certe sintomatologie siano scomparse in modo straordinario, ma dalla constatazione che il cambiamento sostanziale della persona, come esseri umani totali, sia avvenuto nella modalità di pensiero.

Giusto-equo, consigliamo ai sofferenti di modificare l’abituale sistema di pensare, concentrarsi quindi sull’uscita, il risultato. Per fare un esempio, alcuni soggetti, precedentemente al nostro intervento, prestavano attenzione coattiva circa la sintomatologia. Successivamente, la ponevano sui miglioramenti, processioni insite in tutti noi. Miglioramenti, che una volta avviati e salvati, come naturalmente avviene, sono impossibilitati dall’essere arrestati.
Cosa dire della sintomatologia del dolore? Abbiamo incontrato persone sofferenti di cervicale e di ernia al disco. Abbiamo svelato loro che non tutti quelli che avevano problemi di cervicale ed ernia avvertivano dolore e che il dolore non era altro che un’espressione del loro pensare. Sarebbe stato meglio, quindi, apprendere le modalità di pensiero dei soggetti che avevano la soluzione. Qualcuno ci aveva posto un problema di ecologia, ma abbiamo risposto che nel 90% dei casi, gli indolenzimenti erano dovuti alla contrazione cronica di piccoli muscoli intervertebrali causati dall’aver preso una certa dose di raffreddamento. Abbiamo esposto anche la nostra opinione circa l’ernia al disco: nella maggior parte dei casi, trattasi solo di contrazioni della muscolatura scheletrica e che i risultati della tomografia, TAC, era una fenomeno che, statisticamente parlando, coinvolgeva una naturale casistica sociale.
Dissociazione visivo/cenestesico

La dissociazione può essere usata per il controllo del dolore; se ci osserviamo sentire dolore, non siamo nel nostro corpo a provarlo. Perché la cosa funzioni, dobbiamo insegnare al nostro cervello a farlo automaticamente, senza consapevolezza, altrimenti riusciremo a lenire le sensazioni solo nell’istante in cui ci dissociamo.

Chi è sofferente assume una caratteristica postura cenestesica (cinestetica), si china leggermente in avanti fino a piegarsi completamente in proporzione all’intensità del dolore; contemporaneamente la respirazione si sposta nell’addome ed aumenta di profondità. Basta visualizzare se stessi da un qualsiasi punto dello spazio e scoprire da quale posizione si ottiene maggior beneficio. Possiamo vederci dall’alto, dal basso, da destra, da sinistra, dalla porta, dalla finestra ecc. una volta scoperto la submodalità visiva spaziale che funziona di più, si allontana l’immagine dissociata in modo graduale fino a farla diventare un punto lontano nello spazio. In questo caso, nel momento in cui ci riusciamo, la nostra postura diventa visiva, dritta con le spalle alzate e la respirazione, poco profonda, si sposta nella parte alta del petto. Una trascrizione dal vivo della dissociazione visivo/cenestesica, quì sotto riportata, ci è stata inviata dal dott. Limontini.

Trascrizione
L’altro giorno, mio figlio più grande, Luca, appena sveglio, mi riferisce un dolore violento all’inguine dx. Il dolore è forte e fastidioso al punto tale che zoppica nel camminare e soprattutto, grande fonte di dispiacere per lui, non sarebbe stato assolutamente in grado di fare la partita del campionato di pallacanestro prevista in serata. Su mia richiesta mi racconta che durante l’allenamento di pallacanestro di ieri sera, si è stirato a livello dell’inserzione prossimale del m. adduttore della coscia dx, ma da “caldo” il dolore era sopportabile e non ci aveva dato tanta importanza. Gli faccio assumere una compressa di paracetamolo per permettergli di andare a scuola e gli prometto che gli avrei risolto il problema dopo pranzo. Giunto il momento, svanito l’effetto del paracetamolo, faccio sdraiare a fatica Luca sul divano di casa. Eseguo una serie di test per valutare la motilità consentita alla coscia e mi riferisce che il dolore all’inguine è insopportabile soprattutto nei movimenti controresistenza in adduzione, ovviamente. Abbiamo a che fare con uno dei nemici peggiori di un atleta: la pubalgia! Non mi perdo d’animo e chiedo a mio figlio di non preoccuparsi e di rilassarsi dolcemente. Metto subito la mia mano dx sul suo torace e cerco di entrare in sintonia con la sua respirazione. Attendo qualche minuto e gli tocco con la mia mano sin il suo braccio destro e la fronte ed in pochi istanti mi rendo conto che è perfettamente rilassato. Gli dico di provare ad immaginarsi vicino alla porta della cucina e di vedersi sdraiato sul divano. Ci riesce, ma dice di fare fatica. Gli chiedo di rimpicciolire l’immagine e di allontanarla dolcemente e riferire l’effetto che fa sul dolore. Ci riesce, ma mi conferma che fa fatica e che preferirebbe immaginarsi di essere sul soffitto della stanza e di guardarsi dall’alto. Gli confermo che per me va bene e quindi di proseguire nell’esercizio di rimpicciolire e allontanare l’immagine di sè sul divano ancora di più. Ci riesce senza difficoltà e dice di stare decisamente meglio, e nel dirmelo, il suo sguardo è decisamente stupito e incredulo. Insisto e gli chiedo di rimpicciolire e allontanare l’immagine sempre di più fino a farla svanire in una bolla di sapone profumata e colorata e, quando la bolla si rompe, di risvegliarsi e tornare tra noi senza fretta. In poco tempo apre gli occhi, si mette seduto sul lettino guardandosi intorno stupito. Non osa chiedere cosa e come sia potuto succedere, ma è felice perchè non ha più dolore. Eseguo di nuovo i test di valutazione muscolare e anche nei movimenti di adduzione controresistenza non avverte alcun dolore. In serata riesce a giocare la partita e non ha mai avuto alcun problema. …che soddisfazione!

Saluti. Dott. Stefano Limontini (Novara, marzo 2007).

Redazione :: Feb.17.2008 :: Neuropsicologia, Psicologia Generale :: Comments Off

(Articolo fornito da: Mondo3)

1. I significati del gioco

Il fenomeno del gioco sembra astrarre da una delucidazione definitoria delle sue funzioni, che ne delimiti i significati, considerate le infinite possibilità dischiuse dall’attività ludica come teoria e come prassi.

Che sia individuale o sociale, il gioco investe infatti un numero elevato di dinamiche relative a realtà molto differenziate.

La figura piuttosto eterogenea del gioco può essere colta ricorrendo ad una semplice analisi del termine in questione, che rivela una complessa fisionomia di carattere polisemico[1].

Generalmente, l’attività ludica individua diverse modalità particolari, vari giochi che sono, determinano, costituiscono altrettante definizioni del gioco in quanto termine universale e generico.

Nel corso della sua movimentata storia, l’umanità è riuscita ad esprimere la sua ludicità in forme diversificate, riconoscendone le infinite possibilità ed attuandole in ogni tempo e paese. Una sorta di elenco sofistico, fra i tanti che si potrebbero fare, può essere positivo per collocare nell’esatta situazione l’attività ludica nel suo complesso, con moltissimi giochi, alcuni di carattere sociomotorio, altri di carattere sociale senza richiedere attività fisico-motoria, altri ancora che richiamano l’atteggiamento ludico in un senso alquanto insolito ed eterodosso.

Esaminiamo adesso le seguenti modalità del gioco:

1) i giochi sportivi nel Mediterraneo antico, in Oriente (arti marziali), nell’America precolombiana, tutti giochi fortemente ritualizzati, con rilevanze magiche, relative alla religione, o alle pratiche di governo (come i giochi funebri o i ludi Apollinares nel mondo romano);

2) i giochi di parola, le sciarade ed i giochi poetici;

3) i giochi diffusi nel Medioevo delle corti: giostre, tornei, palii equestri, etc…

4) giochi popolari e di società, con carte, pedine, scacchi, dadi;

5) i giochi di abilità, di prestidigitazione;

6) i giochi di carattere intellettuale o con finalità scientifica: enigmistici, matematici, i test cognitivi, e simili;

7) i giochi sportivi e motori.

Se il gioco si esprime in manifestazioni pressoché inesauribili e se può aver luogo in molte tipologie dell’azione umana, di tipo estetico-culturale (rito, teatro, letteratura, arti figurative) è evidente che valutare tutti gli aspetti dell’attività ludica significa estendere il discorso a quelle discipline che si sono occupate tecnicamente del problema: filosofia, sociologia, etnologia, psicologia. Il fatto che da queste scienze derivino differenti interpretazioni del gioco è un indice delle varie forme che assume l’atteggiamento ludico.

Probabilmente non bisogna porsi l’obiettivo di realizzare una reductio ad unum degli esiti delle varie ricerche condotte da filosofi ed esperti delle varie scienze antropico-sociali, ma di ricavare l’idea della poliedricità, della pluralità, della complessità del gioco come fenomeno tipicamente e squisitamente umano.

Questa riflessione di ordine generale non esclude tuttavia che possa prodursi una definizione intermedia, valida cioè per l’intera rubrica delle scienze umane; infatti tutti riconoscono al gioco l’imprimatur di attività infruttifera, non interessata né finalistica, che in questo senso astrae dal dogmatismo del vivere associato e dalle convenzioni, e che sta soprattutto dalla parte della libertà e dell’imprevedibilità.

2. Il gioco in prospettiva filosofica, antropologica e sociologica.

Nell’opera Homo ludens (1938), il filosofo e storico olandese Johan Huizinga rileva la funzione consolatoria dell’attività ludica, ma non solo, sottolineando altresì il valore simbolico-rappresentativo del gioco, che viene a configurarsi come un complesso sistema culturale, nel quadro di una teoria che si ricollega alle idee di Schiller, Fröbel e Kant.

Diversa è la posizione del Groos per il quale l’attività ludica è sì manifestazione della cultura, ma nel senso che ne costituisce una degenerazione. In altri termini, il fenomeno del gioco si determina come critica della cultura dogmatica, colta, e delle istituzioni, è quindi un otium che richiama l’altra polarità del negotium, in una prospettiva già classica, possiamo dire.

Sia Huizinga che Groos hanno un’altra concezione in comune, oltre quella che contempera una assimilazione del gioco all’esperienza estetica e culturale, dal momento che scorgono nel gioco una categoria contrapposta al lavoro, e in quanto tale portatrice di valori come la gratuità (opposta dialetticamente all’utilità) e l’immaginazione (opposta dialetticamente alla realtà).

Le più recenti interpretazioni sull’attività ludica tendono a ribaltarne l’immagine tradizionale; così il filosofo Jacques Derrida, che valuta il gioco come una questione non “prima” o non “seconda” relativamente ad un contesto, ad una realtà assunta dogmaticamente, quindi acriticamente. La funzione del gioco va estesa al complesso dei fenomeni collegati ai sistemi bio-naturali, psichici e di carattere culturale, tutti aspetti in qualche modo dovuti agli infiniti mondi possibili di un divenire cosmico non interpretato più secondo gli schemi teleologici della metafisica classicamente intesa.

La riflessione integrale sull’attività ludica proposta da Derrida sviluppa comunque una concezione comune a chi considera il gioco un “tendere verso” l’organizzazione delle forme, peculiare ai teorici che rilevano il rapporto triadico tra ludicità, arte, kultur.

Questo può essere visto come il punto di vista interno alla filosofia, o, almeno, a gran parte di essa, quella che non si collega esplicitamente con i contributi provenienti dalle scienze sociali.

Tuttavia del gioco si sono occupati, e con risultati altrettanto validi, sia l’antropologia che la sociologia, promuovendo un’indagine che ha portato tanti esperti di tali discipline a rendere possibile una diversa (e più problematica, e più ricca) interpretazione dell’attività ludica.

Per il Manhardt si tratta di risalire alle componenti mitologiche che sottendono alla grande rilevanza che le culture di ogni tempo e paese hanno attribuito al fenomeno del gioco. Scopo dell’antropologo è di studiare presso le società arcaiche e di tipo tradizionale le occorrenze dell’attività ludica nel suo esercizio quotidiano.

In una temperie che si fa anticipatrice della prospettiva strutturalistica, Leo Frobenius coglie con estrema acutezza le implicazioni simboliche del gioco, in connessione alle dimensioni del tempo e dello spazio.

Interessante è il metodo comparativo scelto da Edward Burnett Tylor 1832-1917) mentre nell’Antropologia moderna c’è stato uno sforzo volto ad una comprensione più equilibrata dell’atteggiamento ludico, da leggere alla luce delle attività tradizionali, usi e costumi, senza enfatizzare l’influenza delle manifestazioni di tipo estetico o culturale: è il caso del Weiss, che rispetto alle generazioni precedenti di antropologi abbandona i modelli di pensiero radicati nel simbolo e nella ritualità magico-religiosa per spiegarsi origine e senso del gioco.

Diversamente da chi ha operato nell’ambito dell’Antropologia, inserendo il gioco nel contesto della cultura e delle situazioni ambientali particolari, i sociologi contemporanei hanno visto nell’atteggiamento ludico un tipo di attività gratuita, libera e – soprattutto – estetico-espressiva, oltre che un fenomeno capace di far evolvere la collettività nel senso della socializzazione primaria e secondaria.

Dumazedier propone un nuovo modello per l’interpretazione in chiave sociologica dell’attività ludica, in stretta correlazione con la scoperta e l’invenzione del tempo libero nella Contemporaneità.

Roger Caillois[2] pone l’accento sul gioco come sistema di regole; questo determina una lettura integrale dei vari giochi, sia di carattere sociomotorio che di tipo intellettuale tout court.

Per Caillois lo studio dei giochi nella storia e nel presente rende possibile risalire all’essenza del gioco, cioè alle sue rilevanze sociali ed “archeologiche”, nella nuance di quella che poi sarà la foucaultiana archeologia del sapere[3].

Il metaoperatore gioco viene ad assumere per Caillois diverse accezioni. C’è il gioco come paidìa, divertita improvvisazione di carattere motorio, debolmente articolata; c’è il gioco come trastullo, caratterizzato dall’assunzione di regole non vincolanti nel quale il giocatore svolge azioni legate all’imitazione, alla finzione, all’invenzione continua; ci può essere il gioco come ludus, strutturato e conforme ad una serie di regole da rispettare, nel quale assistiamo alla dinamica della competizione, e dove assolve un ruolo significativo la realizzazione di una finalità intrinseca al tipo di attività ludica prescelta.

Un’altra funzione importante dell’attività ludica riguarda la trasmissione di un sapere naturale e appagante da giocatore a giocatore, utile come bagaglio di conoscenze e nozioni per l’uomo che riscontra nella vita di tutti i giorni l’esperienza del gioco e ne sperimenta le infinite occorrenze.

Infine, sempre secondo l’interpretazione di Caillois, attribuire funzioni economiche o d’altro tipo al gioco ne farebbe in qualche modo smarrire di vista la sua autentica dimensione ludica.

Il punto di vista di Caillois rappresenta forse una delle più complete teorie sociologiche del gioco, tuttavia per i fini del presente lavoro l’essenziale è una interrogazione di senso su un altro leit-motiv, cioè il tema dello sviluppo della personalità infantile, attraverso l’esplorazione di alcune prospettive della psicologia contemporanea, da Spencer ai giorni nostri.

3. Il gioco nella psicologia dello sviluppo

3.1. Il gioco e lo sviluppo dell’intelligenza.

Tematizzare sul ruolo del gioco nella dinamica inerente allo sviluppo dell’intelligenza implica lo svolgimento di indagini molto impegnative, complicate altresì da una percezione tanto diffusa quanto ingenua del fenomeno ludico, che lo sottrae in qualche modo ad un approccio scientifico e scientificamente rigoroso, e lo assimila all’esprit de finesse (intuizione), all’improvvisazione, senza coglierne, almeno nel sentire popolare, la scarsa comprensione delle sue rilevanze in vista della formazione della personalità umana, quindi nel percorso evolutivo del singolo, soggetto di ragione ma anche di esperienza.

In quanto parte in causa nei processi di sviluppo psicologico il gioco smette i panni di comprimario per diventare senz’altro uno dei protagonisti della crescita e della vita umane. In altri termini, con un’espressione dai risvolti solo apparentemente ironici e paradossali, si può con il romantico Richter asserire che il gioco è un’attività seria, anzi, un fenomeno tremendamente serio. Una serietà, quella dell’attività ludica, che non si radica su una tensione meccanica della psiche sul mondo in cui si agisce, ma che attenziona una serie di dispositivi di ordine psicologico, pedagogico, sociologico, antropologico.

In questo senso, è interessante scoprire nuovi percorsi riguardanti la species piuttosto variegata del gioco, che coessenzializza vari spunti e motivi provenienti da compartimenti in apparenza distanti l’uno dall’altro, come la dimensione affettiva[4], la dimensione cognitiva, la dimensione motoria, la dimensione relazionale, la dimensione agonistica.

L’esperienza ludica rappresenta il luogo di confronto e talvolta di conflitto di una serie di epifenomeni collegati, che hanno trovato una vasta eco presso ricercatori delle discipline più disparate. L’estrema proliferazione di studi sull’argomento sembra forse ridimensionare il senso ed il ruolo della presente trattazione, la quale però trova una sua funzione peculiare nel rilevare una tematica in particolare, sulle altre, e cioè il contributo del gioco nello sviluppo dell’intelligenza e della vita emotiva nella prima infanzia.

Se compito della psicologia dello sviluppo è di descrivere le varie fasi che sottendono alla crescita dell’intelligenza umana, chiaramente in questa chiave ci sembra implicito riconoscere la grande rilevanza del gioco, i cui diversi significati vanno valutati in stretta connessione con la formazione della personalità, sia che si tratti di attività ludica non formalizzata che di giochi sociomotori tout court.

L’attività ludica è stata ampiamente coinvolta nel dibattito sulla psicologia contemporanea, come testimoniano validi interpreti della natura e dei significati del gioco, che hanno proposto sin dall’Ottocento dei modelli operativi attualmente rilevanti, sia pure con le inevitabili differenze addebitabili al fisiologico (normale) svolgimento del tempo e delle temperie culturali a questo riconducibili.

Per Herbert Spencer[5] l’attività ludica nasce dal bisogno di liberarsi di forze a base biologico-istintuale. In altre parole, il gioco è una strategia di simulazione che innesca per poi scaricarle energie represse. L’analisi del gioco in Spencer risponde ad una precisa filosofia evoluzionistica, che ne intuisce l’importanza per quanto riguarda le prime fasi dello sviluppo umano e quindi del percorso evolutivo della personalità[6].

Secondo l’interpretazione di Stanley Hall[7] il soggetto in età evolutiva replica empiricamente nel fenomeno-gioco il percorso della specie umana. Le fasi del gioco, infatti, procedono da espressioni non complesse, di carattere sensomotorio, alle più mature, collegate ai processi imitativi e sociali.

Il Buytendijk[8] scorge nell’attività ludica la manifestazione normale dello sviluppo dei soggetti più giovani, radicata nelle pulsioni emozionali di attrazione e repulsione verso l’ignoto.

Più articolate le prospettive di psicologia dello sviluppo centrate sulle teorie del post-esercizio e del pre-esercizio, rappresentate paradigmaticamente dai nomi di H. Carr e K. Groos.

Per H. Carr (1925) quando il bambino si trova di fronte ad una nuova dinamica comportamentale, la costruisce e la ottimizza mediante l’attività ludica. Contro la teoria del post-esercizio, Karl Groos (1930) elabora una sua prospettiva che attribuisce al gioco infantile lo status di attività propedeutica in vista della vita adulta, affinando delle condotte che sono già presenti, in nuce, a livello istintivo-intuitivo.

A questo punto è il momento di citare un grande psicologo coerede di entrambe le prospettive che sintetizza le teorie del pre-esercizio e del post-esercizio inscrivendole entro un quadro di riferimento assai più ampio, che rende conto dei contributi provenienti dalla psicanalisi, dalle scienze cognitive, dallo strutturalismo, tutti aspetti fondamentali della cultura novecentesca. Si tratta di Jean Piaget (1896-1980), fondatore dell’epistemologia genetica, cioè quell’indirizzo di psicologia dello sviluppo che si applica alla dimensione logico-cognitiva della mente ed ai processi costitutivi del pensiero umano. Le sue opere principali sono: Il giudizio morale del bambino (1932); La genesi del numero nel bambino (1941); La rappresentazione dello spazio nel bambino (1948); Introduzione all’epistemologia genetica (1950); Lo strutturalismo (1968); Le scienze umane (1970). Di grande rilevanza è inoltre la fondazione da parte di Piaget del Centro internazionale di epistemologia genetica di Ginevra (1955).

Riallacciando la riflessione di Piaget alla disputa tra teorici del pre-esercizio e del post-esercizio, può essere utile riconoscere al ricercatore elvetico un punto di vista intermedio, che sintetizza ed amplia questi spunti in una direzione e dimensione più profonda sul problema, riconosciuto come rilevante dallo stesso Piaget, del gioco e dei giochi, sociomotori e non.

La natura di erma bifronte dell’attività ludica, contemporaneamente radicata nel terreno del pre-esercizio e del post-esercizio, permette a Piaget di operare una fusione di orizzonti quanto mai necessaria sul fenomeno-gioco e le sue rilevanze in sede di psicologia dello sviluppo.

Piaget riconosce nel gioco diversi aspetti positivi, sia nella direzione del post-esercizio, dal momento che con Carr l’epistemologo ginevrino è intimamente persuaso che l’attività ludica orienta verso uno sviluppo completo ed un graduale ampliamento delle linee generali di condotta assimilate precedentemente, mentre da Gross eredita la teoria del pre-esercizio, per la quale le pratiche inerenti al gioco infantile vanno interpretate nella direzione di un addestramento spontaneo al futuro e quindi alle attività contemplate dalla vita adulta.

Piaget integra queste prospettive relative al valore di pre-esercizio e di post-esercizio sull’attività ludica, fino ad allora considerate in qualche modo due compartimenti stagni, aggiungendo altre rilevanze concrete del gioco infantile: impiego dell’energia in eccedenza per agevolare l’elaborazione dei dati disponibili nell’esperienza del mondo esterno; controllo dei momenti di frustrazione presenti nella vita del fanciullo, che deve fare continuamente i conti con una realtà talvolta avversa; anche per queste motivazioni i più giovani tendono a creare una dimensione fittizia dove trasferire e trasfigurare eventi concreti, di carattere negativo, che nel gioco possono essere previsti e gestiti meglio che nella dimensione reale.

In questo senso, l’attività ludica investe una dinamica molto importante per l’uomo come la socializzazione, facilitata dall’esercizio di giochi a carattere comunitario, mediante l’assimilazione di un corpus di principi-guida che favoriscono il rispetto delle regole del vivere associato da parte del soggetto in età evolutiva.

Ma la rilevanza dell’epistemologia genetica è dovuta finalmente al fatto di riconoscere al gioco una funzione centrale nello sviluppo dell’intelligenza, attraverso le varie fasi cognitive che scandiscono la crescita individuale nella sua interazione con il mondo e nel mondo, fasi che sono come tante tappe che consentiranno al fanciullo di costruirsi una personalità ed elaborare individualmente una serie di conoscenze e nozioni utili alla formazione della sfera cognitiva.

La Ia fase va dall’età di 12-18 mesi; è caratterizzata dal gioco percettivo-motorio, improntato ad azioni come: afferrare gli oggetti, collocarli l’uno sopra l’altro o dentro l’altro, cessarli di tenere, scagliarli lontano, etc…

Si tratta di una prima forma di giochi motori, non ancora socialmente orientati, che affermano nuove acquisizioni e che, in quanto tali, potenziano nel bambino l’atteggiamento di sicurezza nella possibilità di apportare piccoli cambiamenti alla realtà esterna; al proposito Piaget parla esplicitamente della facoltà di produrre eventi, già presente e rilevante a questa tenerissima età.

Nella IIa fase, che va dall’età di 18 mesi ai cinque anni il gioco percettivo-motorio viene integrato dal ben più complesso gioco simbolico, nel quale gli oggetti assumono un significato che si proietta oltre la loro funzione concreta e consueta, per farsi simboli di altri oggetti assenti dalla scena del gioco. In altri termini, gli oggetti vengono presi a fondamento per rievocare eventi passati o immaginari.

Per il tramite del gioco simbolico il bambino apprende l’uso della facoltà di rappresentarsi situazioni immaginarie, contemporaneamente all’esercizio del linguaggio verbale, che viene a configurarsi talvolta come attività creativa autonoma legata al racconto ed al piacere di narrare e farsi narrare fiabe, che Piaget indica anche con il termine tecnico di fabulazione.

La scoperta della fabulazione è coerente con l’attribuzione di significati metaforici agli oggetti adoperati in vista dell’attività ludica, in quanto ci si trova in presenza di un’analoga elaborazione di carattere simbolico-rappresentativo; la differenza è che nel gioco simbolico con oggetti il bambino può anche agire da solo, individualmente, mentre in qualche modo l’attenzione alla fabulazione presenta un maggiore significato sociale e comunitario.

Il passaggio dai giochi simbolici individuali ai giochi sociali avviene intorno ai cinque anni; questo tipo di giochi richiedono l’acquisizione della disponibilità ad interessarsi delle esigenze altrui e la cooperazione di più giocatori, della stessa età del bambino, o anche di adulti, alcuni con possibili ruoli secondari.

Verso i sette-otto anni il bambino acquisisce la facoltà di assumere i punti di vista altrui, di mettersi in qualche modo nei panni degli altri, di svolgere giochi con regole vincolati al rispetto delle stesse, rispetto di regole che diventa quasi il fondamento di questa tipologia d’attività ludica.

Nella prima adolescenza (undici-dodici anni) il gioco con regole subisce un cambiamento ulteriore, che accompagnerà il “giocatore” per tutta la vita e che includerà la facoltà di immaginare con una certa facilità situazioni di carattere ipotetico, come per exemplum le varie fasi di un gioco da tavola o le mosse di una partita a scacchi, in modo da riuscire a dedurre le conseguenze che sono le contromosse a disposizione dell’avversario.

Anche se la posizione di Piaget può dar adito a delle interpretazioni discutibili, la rilevanza delle sue tesi caratteristiche credo possa indurre all’unanime consenso, soprattutto perché, nonostante un atteggiamento che enfatizza il ruolo della dinamica cognitiva e delle strutture che essa presuppone, va comunque elogiata la prospettiva genetica, nella quale analisi della mente, sociologia e biologia sono intrecciate a nuovi metodi di osservazione della crescita psicologica complessiva, pur accordando la precedenza alla dimensione conoscitiva su quella sensibile.

3. 2. La funzione del gioco nella vita emotiva.

Naturalmente, la visione di Piaget non può essere accolta in toto da parte di chi proponga oggi una teoria globale del gioco, la quale dovrebbe riguardare non solo l’esercizio dell’attività ludica in relazione allo sviluppo dell’intelligenza, ma anche il problema dei rapporti tra gioco e vita emotiva.

Su questo punto, cioè l’incidenza del gioco nella vita emotiva e viceversa, l’attivismo a sfondo cognitivo di Jean Piaget non poteva non generare una folta schiera di importantissimi critici e/o continuatori; uno dei maggiori fu lo psicologo sovietico Lev Semenovic Vygotskji (Orsa 1896-Mosca 1934). Laureatosi in Storia e in Filosofia all’Università di Mosca e all’Università Shanyavskji, nel 1924 entrò nell’Istituto di psicologia Krupskaja e nell’Istituto della Seconda Università di Mosca.

Come in altri casi di scoperte tardive, Vygotskji deve probabilmente la sua consacrazione nell’olimpo culturale contemporaneo ad un fatto fortuito, cioè la traduzione e diffusione editoriale nel mondo anglosassone (1959) del lavoro più importante, Linguaggio e pensiero (uscito postumo nel 1934), al quale va associata anche un’altra opera forse più attinente al tema del presente studio critico, riguardante Il gioco e la sua funzione nello sviluppo psichico del bambino.

Profondamente ispirato dal rivoluzionarismo marxista, Vygotskji fu tuttavia un pensatore eclettico, originale, senz’altro libero da condizionamenti ideologici forti, considerato il suo status di fondatore e principale esponente della psicologia storico-culturale[9], una disciplina che intendeva restituire rilevanza e visibilità nella determinazione del percorso evolutivo cui sottostanno i processi cognitivi umani, mediante lo studio dei rapporti tra il soggetto e la situazione ambientale, l’habitat che lo circonda e in cui vive.

Il senso della riflessione di Vygotskji inerisce al recupero della dimensione ludica; anche lo stesso Piaget aveva intelligentemente collocato il gioco in una situazione privilegiata in relazione allo sviluppo della mente infantile, però la prospettiva vygotskjiana scorge nei giochi intellettuali, motori individuali o sociomotori non solo un elemento utile in vista della formazione cognitiva, ma come una forza attiva ed attivamente coinvolta nella evoluzione affettiva ed umana del fanciullo, che nel gioco cerca e trova spazio di manovra per la sua creatività esistenziale[10], la quale incide a vari livelli sull’interesse per l’attegiamento ludico presente in tutte le classi di età.

Vygotskji si rende conto di come l’analisi di Piaget non sia affatto efficace per elaborare una descrizione dei processi psichici tipici dello sviluppo umano, soprattutto perché il modello di mente piagettiano risulta essere fin troppo omologato ai principi di base della sua epistemologia genetica.

Per Vygotskji è indispensabile porre l’accento su una forma diversa di intelligenza, l’intelligenza creativa, che ricorda la capacità di produrre eventi tipica del fanciullo già per Piaget, il quale però la sottraeva sostanzialmente ad una connotazione emotiva.

La vita infantile prevede una serie di condizioni limitanti, che devono essere superate onde garantire al fanciullo un sano processo di maturazione. In questo senso, l’attività ludica e il concomitante esercizio dei giochi sia di carattere motorio-sociale che semplicemente intellettuale serve a potenziare lo sviluppo di qualità come la fantasia e la creatività, unitamente al rispetto delle regole. Queste attività possono tornare utili al fine dell’apprendimento, il quale non dovrebbe ridursi alle capacità attuali, effettivamente esperite nella vita infantile, ma incrementare uno sviluppo potenziale mediante una dilatazione dell’aspetto cognitivo fino a inglobare l’educazione estetica.

Vincolare la formazione dei più giovani a stadi evolutivi rigidi implica la perdita dell’altra polarità intrinseca alla psiche del fanciullo, oltre alla logica, che è l’invenzione, o, con un termine che manifesta probabili ascendenze post-romantiche, l’immaginazione. Già la terminologia di Vygotskji autorizza ad una lettura del suo pensiero in termini alquanto differenti rispetto all’epistemogismo a base strutturalistico-genetico promosso da Piaget, che viene criticato anche per la sua concezione del pensiero linguistico, accusato di nativismo.

Il rapporto tra logica e linguisticità, pensiero e linguaggio è in qualche modo al centro della riflessione vygotskjiana.

Il pensiero si sovrappone ed interferisce con il linguaggio, e viceversa, costituendo due forme diverse della dimensione linguistica; mentre il pensiero è una sorta di linguaggio interiore, mentale, il linguaggio propriamente detto si esplica nel mondo esterno.

Scrive Vygotskji:

Il linguaggio interiore si sviluppa attraverso un lento accumulo di cambiamenti strutturali e funzionali; si dirama dal linguaggio esterno del bambino simultaneamente alla differenziazione delle funzioni sociali ed egocentriche del linguaggio, e infine le strutture del linguaggio padroneggiate dal bambino diventano le strutture fondamentali del suo pensiero[11].

E, ancora:

…lo sviluppo del pensiero è determinato dal linguaggio, cioè dagli strumenti linguistici del pensiero e dell’esperienza socioculturale del bambino. La natura dello sviluppo cambia, da biologica a socio-storica[12]”.

Lo psicologo sovietico rileva di converso come l’aspetto linguistico sia determinato da un processo storico-naturale; l’affermazione che la natura dello sviluppo è soggetta ad una trasformazione dal contesto biologico a quello socio-storico è una chiara manifestazione di ogni prospettiva alla Piaget, che nel riferirsi alla struttura psicologica in senso genetico-costruttivo destituisce di rilievo gli aspetti che la trascendono. In quanto determinazione della dinamica storico-naturale, è la psicologia sociale a dover assumere i ruoli di scienza privilegiata nell’analisi delle strutture cognitive e linguistiche, le quali a rigore non vanno separate dalle attività ludico-estetiche, come dall’esercizio dei giochi a carattere sociale e comunitario, che consentono di far evolvere le dinamiche psicologiche infantili verso la vita adulta.

Il pensiero umano sia nell’infanzia che nelle altre età è caratterizzato da uno stadio sincretico, cioè intuitivo, da uno stadio evidente-situazionale, cioè radicato nella percezione oggettiva, e da uno stadio logico-formale che sviluppa le condizioni di quel pensiero che fa uso di forme per attuarsi in quanto pensiero, quindi non spontaneamente, ma secondo le coordinate di matrici culturali, di pari passo a ciò che Vygotskji definisce disciplina formale, e che determina l’organizzazione dei concetti in un sistema.

La prospettiva psicologica vygotskjiana è sostanzialmente innovativa in merito alla pur interessante (e certamente più influente) epistemologia genetica di Piaget, in quanto rivaluta il gioco come fenomeno complesso, che include elementi come la socializzazione, la storia, la cultura e formazione umana generale, il confronto logica-linguisticità, il distacco dalla realtà, etc…

Vygotskji si impegnò a fondo sul tema del gioco nelle sue molteplici occorrenze e variazioni, rilevando gli aspetti ed i meccanismi inerenti all’attività ludica, intesa come potenzialità poliforme utile allo sviluppo psicologico, emotivo e conoscitivo del fanciullo. L’attività ludica implica funzioni come l’attualizzazione di sogni e desideri, la preparazione, l’obbedienza ad un determinato sistema di regole, disconoscimento ed adeguamento alla – e della – realtà, quindi divertimento ma anche norma, progetto ed addestramento.

È molto interessante la pungente critica di Vygotskji alle teorie globali del gioco che scorgono in esso un tipo di occupazione non finalistica e non produttiva; al contrario lo psicologo russo si battè con tenacia per asserire il grandissimo valore del gioco per lo sviluppo e la formazione della psicologia infantile, come dimostrano le sue vibranti parole tratte da una monografia incentrata sull’attività ludica:

…il gioco è una fonte di sviluppo potenziale; nel gioco il bambino è sempre al di sopra del suo abituale comportamento quotidiano; nel gioco egli è in qualche modo di una testa più alto di se stesso[13].

L’attività ludica, assieme ad altre di carattere espressivo, permette di fornire lo schema di una evoluzione dell’universo della mente non collegato unicamente al paradigma cognitivo, ma anche alla vita emotiva infantile, sulla scia di esperienze nate nel solco della psicologia contemporanea, una scienza relativamente recente, che ha studiato le molteplici rilevanze della funzione del gioco nella vita emotiva umana, a cominciare dal padre della psicanalisi, Sigmund Freud.

Il pensatore austriaco studia il gioco nella sua correlazione con il mondo pulsionale inconscio, e quindi relativamente alla vita emotiva ed affettiva. Secondo l’interpretazione di Freud i vari giochi, compresi quelli a carattere percettivo-motorio, vanno interpretati alla luce di un simbolismo inconscio. I diversi timori o ansie presenti nella vita emotiva del bambino possono trovare una elaborazione attraverso l’atteggiamento ludico, e ciò comporta una progressiva attenuazione di possibili sintomi di stati ansiosi che a lungo andare possono trasformarsi in forme patologiche. Anche l’aggressività presente sempre nella vita emotiva infantile può essere analogamente elaborata nell’attività ludica, così come ogni desiderio o impulso che non potrebbe avere sbocco nella realtà vissuta dal fanciullo.

L’uso nel gioco di particolari oggetti che si caricano di un significato simbolico-rappresentativo è stato analizzato nella psicologia dello sviluppo, sia da Piaget che, con maggiore intensità, da D.W. Winnicott, che ha coniato l’espressione oggetti transizionali per quel tipo di giocattoli o cose (coperte, foulard, etc…) dai quali il bambino sembra trarre un senso di sicurezza immediato, paragonabile per certi versi alla sicurezza esperita nei futuri rapporti affettivi interpersonali.

Sulla scorta di questi studi sulla psicologia dello sviluppo, Kurt Lewin ha esplicitato il valore sostitutivo dell’attività ludica, dal momento che il bambino passa più facilmente dalla dimensione reale alla dimensione immaginaria (il piano di irrealtà), caratterizzata dalla trasfigurazione di eventi realmente accaduti, che diventano base della rappresentazione che ha luogo continuamente sulla scena dei vari giochi d’infanzia.

La ritrovata cognizione della rilevanza del gioco nella vita emozionale, affettiva, e in quella psicologica tout court, ha persuaso molti operatori del settore della necessità di inserire il gioco in programmi di riabilitazione psichica e psicoterapia; questo perché l’attività ludica è indice e segno dello sviluppo intellettuale e sensomotorio, consentendo di recepire importanti segnali della situazione affettivo-emozionale del bambino, e di proporre soluzioni nel caso delle problematiche più gravi.

È necessario poi sottolineare come i giochi non sono tutti uguali, e che la distinzione tra attività ludiche a sfondo intellettuale ed attività sportive o parasportive maschera in realtà un atteggiamento pregiudiziale, che scorge nell’esercizio di ogni tipologia di gioco che contempli condotte motorie una limitata azione cognitiva, emotiva, relazionale.

Non solo chi scrive ritiene che i giochi sociomotori siano indispensabili ad uno sviluppo armonico della personalità umana, in particolare di soggetti in età evolutiva, ma va da sé che il rispetto delle regole e l’esecuzione di determinate strategie ludiche è un fenomeno complesso, rilevante su più piani e livelli di significato, anche di tipo intellettuale e cognitivo.

Il ruolo del gioco si fa così problematico, nel senso che si rende possibile una lettura rivisitata, che tiene conto di un’articolata fioritura di epifenomeni correlati, a cominciare dall’educazione fisica nel curriculum della scuola dell’infanzia, presupposto che si collega all’esercizio di giochi motori svolti socialmente, o, per usare un termine con il quale avremo a che fare nella successiva sezione, giochi sociomotori.

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NOTE

[1]Si presta cioè al rinvenimento di molti significati in luogo di uno solo, come avviene per altre espressioni più definite.

[2] Cfr. R. Caillois, Les jeux et les hommes, 1967; trad.it. I giochi e gli uomini.

[3] Sul punto G. Foucault, L’archeologia del sapere

[4] Sul ruolo del gioco nella dimensione affettiva cfr. M.G. Contini, Per una pedagogia delle emozioni, La Nuova Italia, Firenze 1997.

[5] H. Spencer, Principi di psicologia, 1870/72.

[6] Questa è solamente una delle molte cifre di lettura. Per una interpretazione integrale del pensiero di Spencer cfr. Z. Zini, Spencer, Atlun, Milano 1932.

[7] S. Hall, Recreation and Reversion

[8] (Il gioco ed il suo significato, 1935)

[9] Esponenti minori della stessa scuola di psicologia storico-sociale furono gli psicologi sovietici A. Leontev.e A. R. Luria, noto soprattutto come autore dello studio Linguaggio e comportamento, Roma, Editori Riuniti, 1971.

[10] Sul tema della creatività esistenziale come dinamica dell’inattuale nietzschiano e sul ruolo che in questa prospettiva assume l’attività ludica vd. G.M. Bertin, Nietzsche. L ‘inattuale, idea pedagogica, Firenze, La Nuova Ita­lia, 1977 e M.G. Contini e G.M. Bertin, Costruire l’esistenza, Armando, Roma 1983.

[11] Cfr. L. S. Vygotskji, Pensiero e linguaggio, trad.it., Giunti Barbera, Firenze 1966.

[12] Cfr. nota 11.

[13] Cfr. L. S. Vygotskji, Il gioco e la sua funzione nello sviluppo psichico del bambino, trad. it. in Riforma della Scuola, n.7, 1979, p.41.

Redazione :: Ott.05.2005 :: Psicologia Generale :: Comments Off

(Articolo fornito da: Mondo3)

1. L’atteggiamento ludico tra teoria e prassi

L’importanza dell’atteggiamento ludico, il suo continuo oscillare tra teoria e prassi si radica nella sua natura sui generis, eclettica e poliforme, che lo individua di volta in volta come soggetto di indagine, attività pedagogica, dinamica biologica, psicologica, epistemologica, esistenziale e sociale.

Il gioco nella psicologia sociale inerisce alle varie problematiche dell’ermeneutica comportamentale e della riabilitazione di carattere psicoterapeutico, mentre la psicologia dello sviluppo si applica all’atteggiamento ludico nel quadro di uno studio d’insieme delle condizioni dell’apprendimento, fino a coinvolgere temi tipici piuttosto delle Scienze dell’educazione, come la teoria del curricolo e il ruolo straordinario che in questa riflessione assume l’esperienza del gioco.

Storia, teoria e prassi del gioco in chiave interdisciplinare rendono in vario modo giustizia della sua rilevanza in riferimento alla pedagogia, all’epistemologia, alla fenomenologia, alla sociologia dello sport in prospettiva sistemica, e – infine – alla psicologia dello sviluppo, scienza che ha visto nel gioco sia una componente attiva degli aspetti transazionali e transizionali peculiari del percorso di crescita dei soggetti in età evolutiva, quindi essenziale parte in causa nel processo formativo umano, nel senso della dimensione biologica, cognitiva, affettiva.

2. Il gioco nella dinamica formativa

Nella dottrina psicologica e pedagogica contemporanea assistiamo alla nascita di due prospettive relative al gioco; la prima costruisce un’autentica pedagogia dell’atteggiamento ludico, a carattere puerocentrico, che ha interpretato il gioco come primum della dinamica formativa.

Si tratta di una prospettiva che ha il suo modello storico in Frobel, e che si è sviluppata attraverso l’esperienza attivistica, il principio regolatore dell’animazione sociale e culturale che si radica in una nuance poliforme dell’attività ludica, intrecciata indissolubilmente all’immaginazione, alla creatività, alla libertà. Accanto a questa corrente neo-frobeliana c’è un indirizzo di psicologia funzionalistica che si proietta sulla dimensione didattica, utilizzando il fenomeno del gioco in termini scientifici e sperimentali; è la linea della Montessori, di Decroly, di De Bartolomeis, che si è evoluta nel senso della pedagogia e delle sue recenti acquisizioni.

Queste due prospettive, puerocentrica e sperimentale, non esauriscono tout court le problematiche di una possibile teoria globale del gioco, e si può riconoscere una terza via, interpretativa e comprendente, che studia l’attività ludica in relazione con la psicologia dello sviluppo, e i temi ad essa collegati della vita cognitiva ed emotiva. Tale linea comprendente supera le istanze della pedagogia e della psicologia classicamente intese, e si svolge nel segno di una Weltanschaung molto più eclettica, aperta ai contributi di tutta la rubrica delle scienze umane.

Per Donald W. Winnicott il gioco rientra tra i fenomeni transizionali, quelle attivita nelle quale il soggetto in età evolutiva esperisce il passaggio dalla dipendenza all’autonomia imparando a star solo conservando una certa fiducia in una realtà positiva che lo protegge.

Secondo la riflessione di Winnicott il soggetto in età evolutiva che è stato a sua volta oggetto di cure parentali da parte della madre, può gradualmente emanciparsi dalla sensazione di sentirsi un’entità non distinta dalla madre, entrando in una fase d’interazione e di elaborazione dei simboli radicati nella sua esperienza del mondo. Il gioco è un fenomeno transizionale come altre attività di tipo espressivo e creativo, che può servirsi di particolari giocattoli (come orsi peluche o bambole) o oggetti usati per scopi ludici.

II gioco partecipa pienamente di queste attività potenziali e sperimentali, con l’attivazione di una dimensione linguistica solipsistica e dell’immaginazione come chiave d’accesso alla realtà. Per questa via, Winnicott sembra sintetizzare i contributi più significativi della psicologia dello sviluppo; riconducibili a questo settore di studi sono i nomi di tre illustri modelli della cultura novecentesca, cioè Jean Piaget, Lev Semenovic Vigotskji, Melanie Klein.

3. Il gioco come animazione

Implicitamente il termine ‘animazione’ indica verso una serie molto estesa di fenomeni legati all’educazione e quindi alle possibilità del percorso evolutivo dei più giovani, del loro lento ma inesorabile sviluppo; questo perché l’animazione si pone al di là del momento istituzionale, nel senso delle istituzioni formative standard, e ha piuttosto rilevanti attinenze con il gioco e i giochi sociomotori, in considerazione del fatto che nell’animazione è indispensabile riferirsi alla performance motoria.

Le metodologie creative messe in pratica dagli animatori prendono spesso spunto dal folklore, dalla psicologia percettiva e di gruppo, da aspetti psicomotori e sociomotori, dal Movimento dei Boy Scouts, dall’Attivismo novecentesco. Gli strumenti resi disponibili dai vari codici linguistici dell’arte, della grafica, della pittura, della drammatizzazione e della corporeità favoriscono la produzione di una infinita serie di proposte nel campo formativo, estetico, espressivo.

Nell’ambito dell’istituzione scolastica di ogni ordine e grado 1′animazione attenziona la dimensione del gioco motorio, alla vita emotiva, e coinvolge l’uso della corporeità, del movimento, come dispositivi pedagogici di nuovo modello, caratterizzati come sono da mobilità e dinamismo.

Dal mondo dell’animazione come dinamica educante proviene la sollecitazione determinante affinché la scuola si apra all’esterno, al territorio, al fatto che questa importante istituzione non sia vista più come struttura definita e conclusa nel complesso piuttosto fluido del sapere e dei saperi che ne determinano lo statuto di patrimono storico, sociale e culturale. La scuola, finalmente aperta agli impulsi vivificanti provenienti dal mondo esterno e conseguentemente parte integrante del territorio che la ospita spazialmente ma non solo, in una dimensione simbiotica che sia garanzia di crescita e sviluppo per alunni, educatori e, più in generale, operatori dell’area formativa.

L’animazio­ne, accanto e dentro alle diverse esperienze di ricerca sperimentale nell’ambito dei saperi psicopedagogici, può ampiamente contribuire al processo di rinnovamento della scuola, dalla scuola materna alle medie superiori, oltre che farsi promotrice di uno sviluppo psicologico dei più giovani improntato ad una maggiore ricchezza di contenuti, proposte, possibilità per la dimensione estetico-espressiva e quindi in vista della massima estrinsecazione dell’atteggiamento ludico.

4. Il gioco come drammatizzazione

In una prospettiva che scorge un significato polisemico nell’animazione, l’uso della drammatizzazione risponde all’esigenza di un rapporto più profondo con un interlocutore attivo, e quindi va intesa come rinforzo e stimolo alla comunicazione interpersonale.

Va inoltre riscontrata la più generica funzione della drammatizzazione come gioco, funzione che si coniuga ad una prospettiva psicopedagogica di carattere educativo ed in vista dello sviluppo psicologico globale del soggetto in età evolutiva, che prevede la messa in valore di caratteri estetico-espressivi.

La drammatizzazione esige sempre una valutazione generale dell’interazione comunicativa, che, come nel gioco motorio, impone la centralità dei gesti e della corporeità, sia pure con modalità diverse di espressione ludico-estetica. La drammatizzazione rappresenta una forma particolare di gioco, come dimostra per es. il termine inglese to play, verbo che indica sia l’azione del recitare che quella del giocare.

Molto interessante ai fini di un’analisi comparata e di un confronto dramma/gioco è quel fenomeno a metà strada tra drammaturgia e pedagogia che è il giocodramma, forma semplificata di drammatizzazione infantile, che corrisponde sostanzialmente ad un gioco di ruolo che si serve di condotte motorie peculiari all’espressione non linguistica, come i gesti e la mimica, in un clima d’improvvisazione e spontaneità.

Un’altra forma di metadramma, cioè di dramma nel dramma, è la spettacolazione, un tipo di attività teatrale poliforme che può sostituire l’animazione, in quanto propone un’analoga fusione di aspetti conoscitivi e sociali. Ancora una volta il gioco, come atteggiamento ludico e poietico, come animazione e come drammatizzazione si conferma luogo privilegiato della creatività e dell’immaginazione intesi quali elementi fondamentali dello sviluppo psicologico infantile grazie all’intervento mirato di pratiche educative, formative, riabilitative – nel senso della riabilitazione e del recupero di potenzialità intrapsichiche spesso inespresse nel soggetto in età evolutiva.

Bibliografia

D.W. Winnicott, Gioco e realta, trad, it., Armando, Roma 1974.

L. Bellisario (a cura di), Gioco e simbologia degli affetti, Guerini editore , Milano 1988.

F. De Bartolomeis, Il bambino dai tre ai sei anni e la nuova scuola , La Nuova Italia, Firenze 1968.

J. Piaget, B. Inhelder, La psicologia del bambino, trad, it., Einaudi, To­rino 1970, p. 56.

Redazione :: Set.22.2005 :: Psicologia Generale :: Comments Off

(Articolo fornito da: Mondo3)

L’importanza di un elemento innato nella psicologia umana è presente nell’opera di Carl Gustav Jung (1875 - 1961). Nella psicologia dell’inconscio Jung sostiene che nella mente inconscia dell’uomo è presente una “memoria collettiva”, cioè la memoria primigenia, serbata nel mondo interiore del singolo, del cammino empirico evolutivo dell’umanità.Essa è attiva su un piano simbolico, nel senso che certi oggetti o configurazioni nel quotidiano suscitano un grande potere di attivazione simbolica e che tutti noi ci mostriamo sensibilmente interessati ad essi anche se non siamo in grado di spiegarci perchè. Solamente chi è sensibile esperto della dimensione spirituale o mentale, o forse il poeta, in quanto vincolato ad una tradizione mitopoietica che lo precede e lo precondiziona talvolta a livello subliminale, può rinvenire parte di questi significati reconditi e archetipici, avvertendone l’essenzialità.

È questo il fine del poeta William Butler Yeats nella storia delle sue opere, poetico-letterarie e saggistiche, che risentono di una concezione simile a quella junghiana. Esemplare di questa analogia è il trattato esoterico Una visione , in cui egli dà vita ad un compiuto sistema di archetipi, modellato sui simboli degli arcani maggiori e dei segni zodiacali, ma autonomo rispetto ad essi, con una complessa simbologia i cui segni si possono leggere anche nelle sue opere di poesia, intessute di antiche mitologie, parafrasando il concetto espresso ironicamente in A coat (”Un mantello”) lirica che rivela, pur nella trasfigurazione poetica, il tentativo di forgiare una sua mitologia citazionistica, in qualche modo, e archetipica, che, nell’apparente eclettismo di oggetti e configurazioni solipsistiche, ripete riferimenti simbolici comuni a tutte le culture dell’unica razza possibile: quella umana.

Jung e Yeats, ognuno nelle rispettive “scienze” - poesia e psicologia - riflettono un’analoga esigenza: scoprire nel mondo individuale una scheggia dell’ anima mundi umanistica, o, se preferite, una scintilla di conoscenza eterna e atemporale capace di trasformare in mito la banale tranquillità del quotidiano.

Redazione :: Set.12.2005 :: Psicologia Generale :: Comments Off

(Articolo fornito da: Mondo3)

Il DNA culturale di Carl Gustav Jung (Kesswyl 1875-Küsnacht, Zurigo, 1961) era molto differente da quello del suo maestro Freud, dal momento che questi era stato influenzato da prospettive religiose, ereditate dal padre, pastore protestante. Il legame tra Jung e Freud fu tutt’altro che marginale, nel senso che è comune ad entrambi l’importanza attribuita ai fenomeni inconsci e alle realtà simboliche, nonostante i due interpretino differentemente gli stessi dati psichici. Da Freud lo psicanalista Svizzero eredita quella che Ricoeur ha chiamato ermeneutica del sospetto, cioè un’ermeneutica radicata in una messa in discussione di sistemi valoriali acquisiti, benché Jung abbia gradualmente assimilato questi sistemi di valori in una prospettiva di apertura, mentre Freud restò tenacemente ancorato al suo pessimismo, che si accentuò negli ultimi anni fino a coinvolgere la società, in un’ opera straordinaria come Il disagio della civiltà, che può essere considerato il manifesto del suo ascetismo razionalistico.

Conseguita la laurea in Medicina a Basilea, approfondì gli studi in Psichiatria sotto la guida di P. Janet a Parigi e di E. Bleuler presso l’Ospedale Psichiatrico di Zurigo. Nel 1906 conobbe Freud e da subito divenne il suo collaboratore più fidato, giungendo a presiedere l’Associazione Psicoanalitica Internazionale e a dirigerne l’organo di stampa. Dal 1912 al 1914 maturò la rottura epistemologica con la psicoanalisi di Freud, nonostante la stima di Jung verso il maestro, per riguardo del quale definì la sua nuova scienza psicologia analitica, quasi una “scopiazzatura” o parafrasi letterale del termine psico-analisi. Compiuti diversi viaggi in paesi esotici, per effettuare delle ricerche sul campo, nel ‘32 chiese ed ottenne una cattedra all’Università di Zurigo. Tra i suoi molti scritti ricordiamo: Studio diagnostico delle associazioni (1906), Libido. Simboli e trasformazioni (1912; Wandlungen und Symbole der Libido), Psicologia dell’inconscio (1917; Die Psychologie der unbewussten Prozesse), Tipi psicologici (1921), L’Io e l’inconscio (1928; Die Beziehungen zwischen dem Ich und dem Unbewussten) Il problema dell’inconscio nella psicologia moderna (1931; Seelenprobleme der Gegenwart) Sugli archetipi dell’inconscio collettivo (1934), Psicologia e religione (1940), Psicologia e alchimia (1944) Psicologia ed educazione (1946; Psychologie und Erziehung) e Simbolica dello spirito (1948).

Diversamente da Freud che parla della libido unicamente in accezione sessuale, Jung la concepisce come un’energia psichica onniverpasiva, che potrà dirigersi internamente o esternamente rispetto al singolo: ad una direzione verso il mondo esterno si rivolge infatti il tipo estroverso, ad una direzione verso il proprio Io si rivolge il tipo introverso. La libido non si esprime solo nella pulsione all’atto riproduttivo, ma riguarda altre forme di attività durante l’arco della vita, e i cui principi sono grandemente influenzati dagli archetipi.

Questi vengono interpretati come condizioni congenite di intuizione, modelli ideali innati, che emergono nei sogni, nei simboli, nei miti e nelle allucinazioni comuni ad ogni popolazione e forma di civiltà del passato come del presente. La sessualità, quindi, nell’interpretazione di Jung tende ad assumere una funzione più limitata, essendo solo una delle pulsioni che generano all’energia libidica. Altra caratteristica del suo pensiero è, poi, il riconoscimento del ruolo fondamentale della spiritualità nella vita umana, che si esprime nella creazione di una vera e propria filosofia della religione. Jung connota numinosamente e religiosamente l’inconscio, del quale lo psicanalista ha una concezione molto più complessa rispetto a Freud, che postulava solamente l’esistenza dell’inconscio personale. All’interno del ripensamento junghiano della psicanalisi, poi, si evidenzia soprattutto il concetto di “inconscio collettivo”: mentre Freud parla quasi esclusivamente di un inconscio personale, Jung afferma l’esistenza, al di là di un inconscio personale, di un inconscio collettivo: “una poderosa massa ereditaria spirituale che rinasce in ogni struttura cerebrale individuale” e che contiene degli elementi collettivi e comuni ad ogni singolo: gli “archetipi”.

Oltre al concetto di archetipo, importante in vista dell’inconscio collettivo, Jung elabora quello di “complesso”, riguardante l’inconscio personale. Il complesso è, come dice la parola stessa, un insieme organico di contenuti mentali ed emotivi generalmente inconsci, che turbano la vita a livello cosciente del singolo individuo, condizionandone in senso negativo la sua personalità.

Jung, dunque, critica il laicismo raziocinante di Freud, influenzato dal Positivismo ottocentesco e da una concezione più scientifica della psicologia, alla quale si oppone la sua filosofia, radicata nella tradizione spirituale d’Occidente e diretta a superare una scienza troppo compromessa con il mito dell’esattezza, alla quale va preferita la certezza, e della verità intellettualistica, rispetto alla quale va privilegiata la verità come evidenza, tutti concetti che confluiscono in una teoria che anticipa sorprendente il pensiero anti-illuminista di Adorno e Horkheimer e la concomitante polemica di Derrida contro ogni fotologia, o teoria della luce, metafora che indica una conoscenza di tipo categoriale, applicata con violenza negativa a fenomeni che per loro natura non si possono imbrigliare in strutture speculative eccessivamente irrigidite da un atteggiamento.

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BIBLIOGRAFIA

J. Jacobi, La psicologia di Jung, Torino, 1949;
E. A. Bennett, Jung, Londra, 1961;
C. Baoudouin, L’œuvre de Jung, Parigi, 1964;
E. Perrot, La voie de la transformation d’après Jung et l’alchimie, Parigi, 1970;
L. Aurigemma, Prospettive junghiane, Torino, 1989.

Redazione :: Set.11.2005 :: Psicologia Generale :: Comments Off

La Programmazione neurolinguistica (PNL) nasce negli anni settanta ed è il risultato dell’opera di un matematico, Richard Bandler, e di un linguista, John Grinder, i quali misero a punto delle straordinarie tecniche di comunicazione per essere utilizzate efficacemente nell’azione terapeutica mostrando una serie di strumenti ricavate da alcuni astri carismatici della moderna psicoterapia. Successivamente le metodologie furono estese ad altri campi della comunicazione dall’industria al commercio, dalla scuola alle attività legali, ecc.
La PNL è una nuova disciplina che opera nell’ambito dell’esperienza soggettiva e presenta strumenti, tecniche specifiche e principi organizzativi per conseguire qualsiasi risultato comportamentale.
La PNL è un modello; i modelli si contrappongono alla teoria per l’utilità e la funzionalità e rappresentano semplicemente la descrizione fedele di come qualcosa operi senza impegnarsi a specificarne il perché.
Il modello della programmazione neurolinguistica basa il suo fondamento su assiomi, leggi e principi della comunicazione, linguistica e cibernetica e dalla consapevolezza che gli schemi del comportamento umano sono originati dai sistemi percettivi: vista, udito, tatto, olfatto e gusto.
Infatti, le informazioni che ci giungono dal mondo esterno le riceviamo attraverso i cinque sensi, e questi cinque sensi li usiamo per elaborarli internamente in programmi comportamentali.
I programmi comportamentali (strategie) sono organizzati in una sequenza ordinata di sistemi rappresentazionali, l’equivalente all’elaborazione interna dei sistemi percettivi, selezionati da un operatore che collega per sinestesi i vari stadi della strategia stessa.
La PNL, sostiene che qualunque abilità, competenza, capacità intellettiva, ecc. al pari di qualsiasi altra attività umana complessa ha una struttura e pertanto può essere appresa, dati i mezzi appropriati.
Le tecniche della Programmazione neurolinguistica tendono a rettificare i processi sensoriali che regolano e conservano il problema psicologico, e non ad analizzare il contenuto specifico o il prodotto che lo mantengono saldo. E’ un modello conforme a un sistema limpido e pulito e opera in modo efficace. E’ uno strumento controllabile e sistemico che amplia la gamma d’azione di ogni psicoterapeuta indipendentemente dalla scuola di provenienza.

Redazione :: Lug.12.2005 :: Psicologia Generale :: Comments Off

La neuro-programmazione digitale è la materia d’indagine che sto sviluppando a partire dai modelli terapeutici della programmazione neurolinguistica di Richard Bandler. Il termine digitale è inteso soprattutto come un sistema di codifica delle informazioni provenienti principalmente dall’emisfero sinistro del nostro cervello. In programmazione neurolinguistica, PNL, ogni attività umana è comportamento, dalle semplici espressioni fisiche o di pensiero a quelle più complicate, dalle semplici affezioni alle complesse patologie cliniche. Sto analizzando diverse metodiche PNL per estrarre l’essenziale in modo da agevolare qualsiasi persona abbia voglia di cimentarsi con queste potenti tecniche di comunicazione. L’obiettivo è di poter fare affidamento su un esiguo numero di procedure, in grado di affrontare qualsiasi problematica terapeutico-comportamentale in un periodo relativamente trascurabile. La materia consiste essenzialmente in casi clinici risolti, il più delle volte, in modo istantaneo. Nei procedimenti si potrà costatare la semplicità, l’ovvio ed il tempo d’impiego. L’idea di rendere nota questa disciplina mi venne mentre tenevo un corso dimostrativo di Neuro-programmazione digitale e PNL a Venafro (IS), presso il Centro di guarigione olistica Anam Cara. Allora mi convinsi che il materiale che stavo scrivendo, dispense didattiche per i partecipanti, potesse servire ad un pubblico interessato a modelli innovativi. Al Centro era possibile partecipare a seminari, corsi e sedute individuali di ‘ VitationR, Pensiero creativo, Biodanza, Feng shui, Firewalking, Yoga, Tai chi chuan, Rebirthing, Sistema corpo-specchio, Kinesiologia, ecc. Mi avevano invitato perché erano curiosi di sapere com’era possibile risolvere alcuni problemi clinici o comportamentali in una seduta di breve durata. Al primo incontro ero un pò teso, avevo di fronte clinici specializzati, esperti in terapie alternative e persone di cultura. Appena mi sentii più rilassato, eliminai in pochi istanti delle fobie a due donne che avevano il problema da più di trenta anni e che avevano provato altri metodi di cura.
La neuro-programazione digitale consiste in nuovi e semplici metodi terapeutici in grado di risolvere rapidamente un’ampia gamma di problemi clinici e psicologici. Le tecniche riportate si sono inoltre rivelate utili per intervenire con successo sulle malattie croniche e su certe patologie ritenute irrisolvibili. Le tecniche terapeutiche muovono dalla Programmazione neurolinguistica per arrivare ad una nuova e semplice procedura d’intervento che si basa principalmente sui trasferimenti informatici interemisferici dei dati contenuti ed elaborati rispettivamente nell’emisfero destro e sinistro del nostro cervello. Una sezione si dedica alla memorizzazione e al sistema d’invio delle informazioni alla nostra memoria, una al linguaggio digitale /analogico, un’altra Neuro-etimologia, questa ultima spiega quanto i vocaboli siano in grado di significare; per finire fisiologia e funzione dei sogni e possibilità di utilizzo terapeutico.

Redazione :: Lug.07.2005 :: Psicologia Generale :: Comments Off

SECONDA CONFERENZA
Signore e signori, più o meno nello stesso periodo in cui Breuer applicava la “talking
cure” alla sua paziente, a Parigi il maestro Charcot iniziava, sulle isteriche della
Salpêtrière, quelle ricerche che dovevano portare a una nuova comprensione della
malattia. I risultati non erano ancora conosciuti a Vienna. Ma quando, circa dieci anni
dopo, Breuer e io pubblicammo la nostra comunicazione preliminare sui meccanismi
psichici dei fenomeni isterici, così com’erano scaturiti dal metodo catartico impiegato
sulla prima paziente di Breuer, eravamo entrambi ancora affascinati dagli esperimenti
di Charcot.
Equiparammo così le esperienze patogene dei nostri pazienti, esperienze che agivano
come traumi psichici, a quei traumi fisici cui Charcot attribuiva un ruolo
determinante nella genesi delle paralisi isteriche; e la stessa ipotesi breueriana degli
stati ipnoidi altro non era che una eco del fatto che Charcot era riuscito a riprodurre
artificialmente sotto ipnosi tali paralisi traumatiche.
Ma il grande ricercatore francese, del quale io fui allievo negli anni 1885-86, non era
per natura portato alla creazione di teorie psicologiche. Fu il suo allievo P. Janet il
primo che tentò di penetrare più in profondità nei meccanismi psichici dell’isteria; e
noi seguimmo il suo esempio allorché ponemmo come cardini della nostra teoria la
scissione psichica e la dissociazione della personalità.
Janet ci presenta una teoria sull’isteria che si inquadra in quelle dottrine sull’eredità e
sulla degenerazione, dominanti in Francia. Secondo la sua ipotesi, l’isteria è una
forma di alterazione degenerativa del sistema nervoso che si manifesta sotto l’aspetto
di una “debolezza” congenita delle funzioni psichiche di sintesi. L’isterico è
costituzionalmente incapace di stabilire una correlazione e un’unificazione delle
diverse manifestazioni psichiche: ne consegue una tendenza alla dissociazione
psichica. Se mi concedete di farvi un esempio chiaro anche se banale, l’isterica di
Janet mi fa venire in mente una donna deboluccia che, dopo aver fatto la spesa, se ne
torna a casa carica di pacchi e pacchettini di ogni tipo. Non riuscendo a trattenere con
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le due braccia e le dieci dita tutto quel mucchio di fagotti, ecco che ne fa cadere uno.
Si china allora per raccoglierlo, ma un altro gli sfugge e così via. Ora, con questa
presunta debolezza psichica degli isterici si accorda male il fatto che in questi
pazienti, oltre al fenomeno della riduzione del rendimento, si possono osservare, a
mo’ di compensazione, esempi di un incremento parziale di alcune capacità. Così,
quando la paziente di Breuer aveva dimenticato la sua lingua madre e tutte le altre
che conosceva, tranne l’inglese, la padronanza di questa lingua raggiunse un grado
tale che se le si presentava un libro in tedesco, lei ne poteva dare una traduzione
scorrevole e perfetta a prima vista.
Quando, in seguito, mi accinsi a proseguire per conto mio le ricerche iniziate da
Breuer, ben presto approdai a un’altra teoria sull’origine della dissociazione isterica (o
scissione della coscienza). Era inevitabile che le mie teorie dovessero divergere
ampiamente e in modo radicale, poiché, a differenza di Janet, io non partivo da
ricerche di laboratorio bensì da tentativi di terapia. Ma soprattutto io ero spinto da
necessità di ordine pratico.
Il metodo catartico, così come lo applicava Breuer, supponeva che il paziente fosse
messo in ipnosi profonda, dato che solo in ipnosi si potevano scoprire le sue
associazioni patogene, di cui egli in condizioni normali non era cosciente. Ora, ben
presto presi in antipatia l’ipnosi, che consideravo un sussidio immaginoso e, direi
quasi, un po’ mistico; e quando mi resi conto che, malgrado tutti miei sforzi, non
riuscivo a ipnotizzare in alcun modo nessuno dei miei pazienti, indirizzai tutti i miei
sforzi a lavorare con loro in stato normale, anche se ciò poteva sembrare a prima vista
un’impresa insensata e inutile.
Il problema era: scoprire nel paziente qualcosa che né il medico né lui stesso
conoscevano. Ma come si poteva sperare che un metodo simile funzionasse? A
questo punto mi venne in aiuto il ricordo di un interessante e istruttivo procedimento
che avevo osservato nella clinica di Bernheim a Nancy. Bernheim ci aveva
dimostrato che individui messi in uno stato di sonnambulismo ipnotico e sottoposti a
ogni genere di esperimento, avevano solo apparentemente perduto il ricordo di questi
esperimenti sonnambulici, tant’è vero che il loro ricordo poteva essere risvegliato
perfino in stato di normalità. Quando egli li interrogava sulle esperienze provate nello
stato sonnambulico, lì per lì i soggetti dicevano di non ricordare nulla, ma se
Bernheim insisteva, incalzava, affermava che essi invece “sapevano”, ecco che i
ricordi dimenticati riaffioravano immancabilmente. Ebbene, con i miei pazienti
adoperai questo sistema.
Quando, nel corso del trattamento, si era raggiunto un punto in cui essi dichiaravano
di non sapere più nulla, io solevo assicurarli che invece sapevano, che dovevano solo
tirarlo fuori, e arrischiavo perfino di affermare che il ricordo che sarebbe emerso, nel
momento in cui posavo la mano sulla fronte del paziente, era proprio quello che
cercavamo.
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In tal modo, senza ricorrere all’ipnosi, riuscii a sapere dal paziente tutto quanto
occorreva per la creazione dei legami associativi tra le scene patogene dimenticate e i
sintomi che ne erano residuati. Certo si trattava di un procedimento complicato e alla
lunga estenuante, e per di più non si prestava a una tecnica precisa. Ma io non mi
arresi finché non trassi conclusioni definitive dai dati che avevo ottenuto. Intanto
avevo assodato che i ricordi dimenticati non erano affatto perduti. Essi erano
patrimonio del paziente, pronti a riemergere e a formare associazioni con altri
contenuti psichici, ma che una forza indeterminata impediva di diventare consci, per
cui erano costretti a rimanere nell’inconscio. Che tale forza esistesse, si poteva arguire
sicuramente, poiché quando si cercava di riportare i ricordi inconsci nella coscienza
del paziente, opponendosi in tal modo a detta forza, si aveva la sensazione che il
soggetto doveva fare un notevole sforzo per cercare di superarla. Si poteva avere
un’idea di questa forza, responsabile del mantenimento della situazione patologica,
dalla resistenza del paziente.
Ora, è su questo concetto di RESISTENZA che io ho basato la mia teoria dei processi
psichici nell’isteria. Abbiamo visto che per guarire il paziente era necessario superare
questa forza. Ora, prendendo come punto di partenza il meccanismo della guarigione,
eravamo in grado di costruire una teoria abbastanza ben definita.
E cioè che le forze che attualmente si opponevano, sotto forma di resistenze, al
riemergere nella coscienza delle idee dimenticate, erano le stesse che avevano
provocato l’oblio, rimuovendo dalla coscienza le esperienze patogene. Ho denominato
questo ipotetico meccanismo “rimozione”, e ritengo che sia provato dall’esistenza
innegabile della resistenza.
Ma a questo punto, sorge una domanda: quali erano le forze e quali le condizioni che
provocavano questa rimozione, in cui si poteva riconoscere il meccanismo
patogenetico dell’isteria? Uno studio comparato delle situazioni patogene, come si
rivelano tramite il metodo catartico, ci consente di rispondere alla domanda. In tutte
quelle esperienze era accaduto che venisse suscitato un desiderio il quale si trovava in
netto contrasto con tutti gli altri desideri dell’individuo, e si dimostrava incompatibile
con le esigenze etiche, estetiche e soggettive della personalità del paziente. Ci doveva
essere stato un breve conflitto, e la conclusione di questa lotta interiore era appunto la
rimozione dell’idea che si presentava alla coscienza come vettrice del desiderio
incompatibile. Una volta avvenuta la rimozione dalla coscienza, si stabiliva l’oblio.
L’incompatibilità della rappresentazione ideativa con l’Io del paziente costituiva
dunque il motivo della rimozione; le componenti etiche e le altre esigenze
dell’individuo erano le forze rimoventi. La presenza del desiderio inaccettabile, o la
durata stessa del conflitto, avrebbero dunque indotto uno stato di intensa sofferenza
psichica; tale sofferenza era appunto evitata dalla rimozione. In tal caso, un simile
processo viene evidentemente a costituirsi come un meccanismo di difesa della
personalità.
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Vorrei astenermi dal fornirvi molti esempi, ma vi descriverò solo la storia di un caso,
in cui la genesi e l’utilità dei meccanismi di rimozione si evidenziano con sufficiente
chiarezza. Sarò costretto a presentarvi la storia in forma succinta, omettendo molte
interessanti considerazioni teoriche.
Si trattava di una ragazza, profondamente attaccata al padre, morto poco tempo prima
e che lei aveva assistito (situazione analoga a quella della paziente di Breuer). Dopo il
matrimonio della sorella maggiore, cominciò a provare una particolare simpatia per il
cognato, simpatia che veniva interpretata come normale affettuosità familiare. Ora,
mentre la paziente e la madre erano assenti, la sorella, improvvisamente si ammalò e
morì. Le due donne vennero urgentemente richiamate, senza che però venisse rivelata
completamente la dolorosa circostanza.
Mentre la ragazza si trovava accanto al letto della sorella morta, per un attimo le
balenò in mente un’idea, che potrebbe essere così espressa a parole: “Ora è libero e mi
può sposare”.
Possiamo senz’altro pensare che questa idea, proprio perché svelava alla sua
coscienza il grande amore per il cognato, amore che non era mai stato coscientemente
avvertito, fu immediatamente consegnata alla rimozione dalla rivolta dei suoi
sentimenti. La ragazza si ammalò con gravi sintomi di isterismo e, quando mi accinsi
a trattarla, sembrava che avesse completamente dimenticato la scena al capezzale
della sorella e il desiderio egoistico e innaturale che era insorto. Nel corso della
terapia ricordò tutto, riproducendo il momento patogeno con tutte le manifestazioni di
un’intensa emozione, e così il trattamento la guarì (1).
Ma credo di potervi dare un’idea più concreta del meccanismo di rimozione e dei suoi
inevitabili rapporti con la resistenza del paziente, ricorrendo a un esempio più
spicciolo, tratto dalla situazione in cui appunto ci troviamo.
Supponete che qui, in questa sala e in questo uditorio, per la cui esemplare attenzione
e compostezza la lode non sarà mai adeguata, vi sia un individuo che arrechi disturbo
e, ridendo maleducatamente, vociando, strisciando i piedi, distragga l’attenzione dal
mio compito. Io vi comunico che, in queste condizioni, non posso procedere con la
conferenza e allora, fra voi, si alzano parecchie persone robuste e, dopo una breve
colluttazione, espellono dalla sala il perturbatore della quiete.
Costui è ora “rimosso” e io posso riprendere la conferenza. Ma, affinché il disturbo
non si ripeta, nel caso cioè che l’individuo appena espulso cercasse di rientrare a forza
nella sala, i signori che hanno raccolto il mio invito, mettono le loro sedie contro la
porta e lì si piazzano come una “resistenza” che mantenga la rimozione.
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Ora, se trasferite alla psiche i due ambienti, chiamando l’interno di questa stanza
“conscio” e l’esterno “inconscio”, avrete un esempio abbastanza eloquente del
meccanismo di rimozione. Ecco che siamo così in grado di cogliere la differenza tra
la nostra teoria e quella di Janet.
E cioè noi non facciamo derivare la scissione psichica da una mancanza congenita
dell’apparato psichico a operare la sintesi delle esperienze, ma la spieghiamo
dinamicamente con un conflitto di forze psichiche opposte, e vi ravvisiamo il risultato
di una lotta attiva tra ogni complesso psichico.
Dalla nostra teoria scaturiscono immediatamente numerosi e nuovi problemi. La
situazione di conflitto psichico è molto frequente; un tentativo dell’Io di difendersi da
ricordi penosi è di osservazione comune, pur tuttavia non ne risulta una dissociazione
psichica. Non possiamo quindi evitare l’assunto che affinché un conflitto sfoci in
dissociazioni occorrono altre condizioni.
Ammetto senz’altro che con l’ipotesi della “rimozione” noi ci situiamo non alla fine
ma addirittura all’inizio di una teoria psicologica. Ma possiamo procedere solo
facendo un passo alla volta; esaurire le nostre conoscenze richiede ulteriore e più
completo lavoro. Ora, non cercate di inquadrare il caso della paziente di Breuer nella
teoria della rimozione: la sua storia mal si presta a tale inquadramento poiché fu
ottenuta con l’aiuto dell’influsso ipnotico. Solo quando è esclusa l’ipnosi, sarete in
grado di vedere le resistenze e le rimozioni, e di farvi un’idea precisa del meccanismo
patogeno.
L’ipnosi infatti nasconde le resistenze, rendendo così accessibile una certa porzione di
territorio psichico; ma, tramite lo stesso meccanismo, le resistenze situate ai confini
di detto territorio, si stringono a formare un baluardo che rende inaccessibile tutto
quanto è al di là di esso. La lezione più preziosa che abbiamo appreso dalle
osservazioni di Breuer sono le sue conclusioni circa il rapporto dei sintomi con le
esperienze patogene o traumi psichici e non dobbiam