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Crisi

La scuola, e l’educazione in genere, è attraversata oggi da una crisi che può chiamarsi «storica». Il fatto che le dimensioni storiche di questa crisi emergano soltanto a tratti nella consapevolezza di addetti e non addetti ai lavori, non deve trarre in inganno. Esso è piuttosto un sintomo della gravità della crisi: il sistema educativo e la società di cui è parte non riescono neppure a vedere l’ampiezza e la profondità delle difficoltà, tanto meno a farvi fronte e a superarle.

Un aspetto fondamentale che caratterizza la crisi educativa in questo scorcio finale del nostro secolo, e ne indica la natura, è la sua generalità. Le difficoltà e i problemi sono sostanzialmente gli stessi in tutti i paesi economicamente avanzati del- l’occidente, mentre problemi forse ancora più seri, anche se in parte diversi, i sistemi educativi debbono affrontare nei paesi del Terzo Mondo. Questa generalità della crisi educativa tenuta ben presente se si vuole penetrare nella profondità e ampiezza dei problemi ed evitare analisi parziali ed inevitabilmente superficiali fondate su fattori locali (ad es. in Italia l’azione svolta negli ultimi decenni dal Ministero della Pubblica Istruzione o l’influenza perdurante della filosofia idealistica). Restando nell’ambito dei paesi ad economia avanzata, ciò che colpisce è che la stessa insoddisfazione ri- guarda sistemi scolastici in prevalenza pubblici o in prevalenza privati, centralizzati o decentrati, con differenti meccanismi di formazione degli insegnanti, più tradizionali o almeno apparentainente innovativi, e così via. E’ il contrasto tra questa varietà dei sistemi scolastici dei vari paesi e l’uniforme condizione di difficoltà e di crisi che indica il carattere radicale dei problemi che stanno sotto alla crisi educativa. La ragione di fondo che può spiegare questa generalità e radicalità della crisi è uno scollamento complessivo tra sistemi educativi e società, scollamento dovuto al fatto che il ritmo delle trasformazioni sociali è molto aumentato mentre i sistemi educativi sono rimasti quelli che erano, cioè appropriati per società che non sono più quelle attuali. Questo fenomeno può essere sufficientemente generale da riguardare sia i problemi educativi nelle società economicamente avanzate sia quelli dei paesi meno sviluppati. Ma a questo punto le situazioni di queste due categorie di paesi sono diverse e debbono essere analizzate separatamente. Noi ci occuperemo prevalentemente dei paesi economicamente avanzati, anche se quello che diremo ha delle implicazioni anche per i problemi educativi dei paesi con economia meno sviluppata.

Se si dà uno sguardo complessivo alle società attuali nei paesi economicamente avanzati, non si può non rimanere colpiti da quanto poco il sistema educativo è cambiato rispetto al passato mentre tutti gli altri sistemi sociali (la famiglia, il lavoro, la religione, il tempo libero, la politica, e così via) si sono invece considerevolmente trasformati. La scuola conserva praticamente immutate le caratteristiche fondamentali del suo funzionamento: tipi di contenuti e «materie» (con cambiamenti marginali e più sulla carta che in realtà), metodi e modalità di insegnamento (un insegnante di fronte a 20-30 ragazzi, lezioni, libri, interrogazioni, ecc.), condizioni fisiche e organizzative del lavoro (gli edifici, le aule, i professori, la struttura amministrativa), formazione degli insegnanti e loro collocazione economica e sociale (in certi casi un certo «elevamento» della scolarità degli insegnanti, paghe basse, prestigio sociale non molto alto). L’unica cosa che è cambiata nella scuola è la grande espansione dei suo raggio d’azione, cioè l’avvento della scolarità di massa - un cambiamento questo che ha posto nuovi problemi a sistemi scolastici fatti per società dove la scuola era per pochi.

In effetti, se si guarda a quanto la società è cambiata e quanto la scuola è rimasta la stessa è evidente che in ciò sta l’origine inevitabile di profonde difficoltà per i sistemi scolastici nelle società attuali. Il problema che bisognerebbe porsi è: perché la scuola non è cambiata e non cambia? E’ soltanto trovando ben definite risposte a questa domanda che si può poi cercare di rimuovere le cause dell’immobilità della scuola. (Qui non si assume che il cambiamento sia in sé, necessariamente, positivo. Ma certamente alcuni cambiamenti nella scuola oggi sembrano necessari.)

Ma riconoscere che le difficoltà di fondo dell’educazione attuale sono dovute al suo restare immobile in una società che cambia velocemente, è corretto e tuttavia generico. L’analisi deve procedere a identificare quali sono gli specifici punti di frizione che due velocità di cambiamento cosi diverse inevitabilmente creano. In questo scritto concentrerenio la nostra attenzione su uno specifico problema di cambiamento nei sistemi educativi, quello che riguarda il ruolo dell’insegnante.

Insegnanti

Una caratteristica fondamentale dei sistemi educativi tradizionali, e di conseguenza anche di quelli attuali, è che essi fanno perno, in misura radicale, su una persona adulta che si prende il compito di istruire e educare per un certo periodo di tempo un certo numero di discenti: l’insegnante. Il funzionamento, l’efficacia, l’efficienza del sistema educativo dipendono in modo praticamente totale da questa persona, dalle sue qualità, competenze, motivazioni, disponibilità. L’insegnante svolge il suo compito sostanzialmente da solo e basandosi sulle sue risorse personali (appunto le sue qualità, competenze, motivazioni, ecc.). Le risorse aggiuntive, diverse da quelle personali dell’insegnamento, cioè libri, metodi didattici, ecc., sono molto limitate e soprattutto dipendono per la loro funzionalità dall’insegnante stesso. Questa sostanziale identificazione dei sistema educativo con l’insegnante è ereditata dal passato più antico, è rimasta una costante storica ed è parte del modo stesso in cui concepiamo l’educazione. Tuttavia, varie osservazioni spingono a pensare che oggi non solo l’insegnante ma tutta la scuola stanno perdendo terreno nello svolgimento dei loro ruolo educativo. La società, la vita quotidiana nella società, in particolare i mezzi di comunicazione di massa, vanno assumendo un ruolo educativo crescente a spese della scuola.

Quindi, un sistema educativo che fa perno sugli insegnanti ‘, nelle società attuali rischia di trasferire la funzione educativa fuori di sé, di perderla a favore della società. Non che la società, la realtà esterna alla scuola, non debba svolgere anch’essa un ruolo educativo. Ma è evidente che un apparato sociale così importante e costoso come quello educativo non può abdicare alla sua funzione più di tanto, non fosse altro per il rischio, che oggi appare reale, che esso perda di significato e di motivazione per chi vi opera dentro, cioè in primo luogo per gli insegnanti e per i ragazzi.

Che la scuola appaia meno motivante oggi per insegnanti e ragazzi non deve sorprendere se è vero che la società esterna cambia e, nel bene e nel male, si arricchisce, mentre la scuola resta sostanzialmente ferma e uguale a sé stessa. D’altra par- te, un altro aspetto preoccupante di un’eccessiva perdita di ruolo educativo della scuola a favore della società esterna è che la funzione educativa che la società esterna svolge sui ragazzi è qualcosa di inevitabilmente non controllato e quindi con effetti che non sono necessariamente quelli voluti. (E’ per questo che proposte come quella di Illich di «descolarizzare la società» hanno dei seri limiti.)

Tuttavia, forse la perdita di ruolo educativo di una scuola che fa perno esclusivo sugli insegnanti, a favore di una società esterna complessa come è quella attuale, indica una direzione importante in cui deve muoverai l’analisi e il cambiamento. Forse il sistema educativo deve essere modificato in modo tale da non consistere più interamente nell’attività degli insegnanti e da non dipendere interamente dalle caratteristiche e dalla qualità di questa attività. Questo può essere richiesto da tre caratteristiche della società attuale, e cioè dalla estensione quantitativa della scuola (scolarità di massa), dalla crescente complessità della società in cui la scuola è collocata (complessità e varietà di valori e di bisogni, di attività lavorative, di modi di vita), e dalla necessità di rendere più omogenea sul piano tecnologico e comunicativo la scuola con la società esterna.

La grande espansione quantitativa delle attività educativi con la scolarità di massa si traduce ovviamente in un aumento del- le risorse necessarie per il funzionamento di queste attività. La risorsa costituita dagli insegnanti - che come abbiamo visto è quella fondamentale richiesta dal tipo di sistema educativo che abbiamo ereditato dal passato - può essere un risorsa trop- po costosa per sistemi educativi di massa, in termini di reclutamento delle persone migliori (per vincere la concorrenza di altre attività), di formazione iniziale e in servizio, e di trattamento economico. In secondo luogo, la crescente complessità della società in cui oggi la scuola è collocata, e il ritmo veloce di cambiamento culturale e occupazionale di questa società, pone esigenze alla scuola, e quindi in sostanza agli insegnanti, che gli insegnanti, come persone, con le loro sole forze possono non essere in grado in linea di principio di soddisfare. (Si pensi ad esempio, alla difficoltà di introdurre rapidamente nuovi insegnamenti nella scuola, ad esempio l’insegnamento dell’informatica, se questa introduzione dipende o da una nuova formazione in servizio di persone magari già avanti nell’età o dall’attesa delle nuove leve di insegnanti che ora si stanno ancora formando nelle università). Infine, l’elevato grado di tecnologizzazione della società, sia dal punto di vista delle attività lavorative sia dal punto di vista culturale e comunicativo, può rendere obsoleta una scuola che, centrata sugli insegnanti, ha un livello tecnologico che è praticamente lo stesso di quello di società di molti secoli fa. Vi sono quindi delle ragioni per pensare che una scuola che si identifica con gli insegnanti possa intrinsecamente non essere più appropriata per la società attuale, almeno nei paesi economicamente avan- zati. D’altra parte, mentre la scuola ha continuato e continua a far perno esclusivo sugli insegnanti, per molte ragioni il «corpo» degli insegnanti presenta oggi più problemi che in passato. Non essendo di molto migliorata la qualità, e la qualità della formazione, degli insegnanti, si sono accresciuti i problemi della loro base formativa rispetto a un ritmo di sviluppo scientifico, tecnico, e sociale molto accelerato. Lo status socio-economico degli insegnanti probabilmente non è molto cambiato in termini obiettivi, ma sono cresciute le esigenze e la consapevolezza politica dei diritti relativi. Infine, l’operare all’interno di una istituzione per più aspetti in crisi e in ritardo, e che perde ruolo almeno agli occhi dei suoi destinatari ultimi (i ragazzi), può far diminuire la motivazione e provocare fenomeni di usura (burn out) negli insegnanti.

La conclusione a cui dobbiamo giungere è che gli insegnanti rappresentano oggi un punto debole della scuola, e questo per il motivo fondamentale che la società attuale è poco compatibile con un sistema scolastico che faccia perno, come sempre ha fatto finora, esclusivamente su di loro per il suo funzionamento, e per il motivo più contingente che gli insegnanti hanno oggi diverse difficoltà che ne compromettono la capacità di far fronte a una responsabilità così grande.

Naturalmente di fronte a questo stato di cose si può operare - ed è quello che si fa più comunernente - per eliminare al- meno i motivi di malfunzionamento che abbiamo chiamato contingenti. Ad esempio, si può lavorare per migliorare la base formativa degli insegnanti elevando e migliorando la loro scolarità specifica preservizio e incrementando il loro aggiorna- mento in servizio. Oppure, si può lottare per ottenere migliori condizioni economiche e in generale di lavoro. Oppure, infi- ne, si può cercare di contrastare sul piano psicologico, ideologico e politico le tendenze alla demotivazione e all’usura. Ma anche se può avere un senso operare in queste direzioni, dovrebbe essere chiaro che in questo modo è molto difficile che vengano affrontati e risolti i problemi più radicali che sottostanno all’attuale crisi dell’educazione. Innanzitutto, è difficile, oggettivamente, che muoversi nelle tre direzioni che abbiamo appena detto possa incontrare molti successi. Si ha l’impres- sione che non si riuscirà mai a migliorare più di tanto la formazione degli insegnanti, il loro status socio-economico e la loro motivaz ione (nella scuola attuale).

In secondo luogo, il tentativo di migliorare l’asse portante del sistema scolastico attuale, cioè gli insegnanti, continua a la- vorare nell’ipotesi che questo sistema debba restare, da questo punt di vista, immodificato. E’ probabilmeonte questo il punto fondamentale da superare.

Ambienti di autoeducazione

Se la ragione di fondo delle difficoltà della scuola nella società complessa attuale è il suo non sapersi staccare dall’idea millenaria che gli insegnanti sono il sistema educativo, la strada da seguire è quella di introdurre nel sistema educativo meccanismi che siano capaci di istruire e di educare senza dipendere interamente dagli insegnanti. Per quanto riguarda gli insegnanti questo non significa eliminarli dal sistema educativo ma significa riqualificare radicalmente il ruolo degli esseri umani (quelli che oggi sono gli insegnanti) all’interno dei sistema educativo. Ma su questo punto torneremo più avanti.

Noi chiameremo «meccanismo o ambiente di autoeducazione» qualunque sistema sia capace di far raggiungere a un ragaz- zo i suoi obiettivi educativi senza dipendere interamente e necessariamente dall’intervento o dall’azione di un insegnante. Quali sono in concreto questi meccanismi di autoeducazione? Non bisogna aver fretta a rispondere a questa domanda. La nostra definizione è volutamente generale proprio per lasciare aperta all’invenzione e alla sperimentazione ogni strada. Ad esempio, un museo fortemente organizzato didatticamente, come sono molti musei scientifico-naturalistici negli Stati Uniti o anche in Europa (es. la Citè de la Science della Villette a Parigi), può essere un meccanismo di autoeducazione. Lo stesso può essere per un laboratorio didattico studiato appositamente in modo adeguato. Ma ovviamente l’idea dei meccanismi di autoeducazione chiama in causa in modo diretto e primario la tecnologia. E’ la tecnologia che deve fornire in primo luogo gli aiuti indispensabili perché l’idea di meccanismi di autoeducazione capaci di assumere un ruolo centrale nell’educazione possa essere realizzata. D’altro canto, questa è l’occasione e il modo per far entrare la tecnologia nella scuola, eliminando una disparità (da un lato una società altamente tecnologizzata e dall’altro una scuola che ignora la tecnologia) che è uno dei segni più visibili dell’enorme ritardo della scuola rispetto alla società.

Quando si parla di tecnologia e scuola è naturale riferirsi alle esperienze passate e ai tentativi già vecchi di decenni di intro- durre nella scuola tecnologie quali i «sussidi audiovisivi». Questi tentativi sono generalmente e nel complesso falliti, e que- sto non soltanto in paesi dove le resistenze culturali potevano essere più forti ma anche in paesi dove non dovrebbero esser- lo, ad esempio negli Stati Uniti. Questa constatazione di fallimento può anzi essere addotta a dimostrazione che la via della tecnologia non rappresenta una soluzione per la scuola.

Ma un esame più approfondito di quelle esperienze non felici può chiarire le ragioni dei passati fallimenti e mostrare come esse confermino l’analisi precedente a proposito degli insegnanti come punto debole essenziale della scuola attuale. Infatti, i sussidi audiovisivi sono tecnologie limitate nel senso specifico che essi possono essere appunto dei «sussidi» all’insegnamento, ma non possono essere considerati in generale meccanismi di auto-educazione nel senso che abbiamo sopra definito.

L’utilità, i risultati prodotti, la stessa possibilità di essere usati o essere messi in un armadio, dei sussidi audiovisivi dipendono in modo critico dall’insegnante, dalla sua motivazione e capacità di usarli nell’ambito dei suo insegnamento, che gli resta peraltro ancora fondamentalmente affidato. E’ questo esattamente quello che non è un meccanisco di auto-educazione. Quale è allora la tecnologia che può costituire la base per la creazione e l’uso dei meccanismi o ambienti di auto-educazione? La risposta va cercata fondamentalmente in due direzioni, che peraltro oggi tendono a fondersi l’una nell’altra. La prima è ovviamente quella delle tecnologie informatiche, in particolare quelle avanzate (intelligenza artificiale). Queste tecnologie rappresentano un passo avanti molto grande rispetto a ciò che era disponibile in passato per i problemi che ci interessano. La flessibilità, il ritmo di sviluppo, la capacità di incorporare elementi di intelligenza, di queste tecnologie sono esattamente quello che è necessario per poter pensare, per la prima volta nella storia dell’umanità, a sistemi educativi di tipo nuovo, cioè che non prevedono necessariamente un ruolo centrale dell’insegnante.

La seconda direzione a cui guardare è quella della psicologia cognitiva, cioè l’area della psicologia che maggiormente si è sviluppata in questa seconda metà dei secolo e che oggi ha un ruolo trainante per quasi tutta la psicologia. La psicologia cognitiva ha molto affinato i suoi modelli dell’organizzazione delle conoscenze e del loro modificarsi con l’esperienza, cioè di quello che costituisce la base dei processi di apprendimento e di educazione. Ma ciò che è più interessante è che da tempo le tecnologie informatiche e la psicologia cognitiva (includendo in questo terrnine anche settori della linguistica, della filosofia e della pedagogia) si sviluppano influenzandosi e integrandosi reciprocamente. Le tecnologie informatiche, e non solo quelle che vanno sotto il nome di intelligenza artificiale, sono influenzate dalle ricerche di psicologia cognitiva e, in misura maggiore o minore, in modo esplicito o implicato, cercano di incorporare nelle macchine aspetti sempre più estesi dell’intelligenza naturale studiata dai cognitivisti. D’altro canto, la psicologia cognitiva si è sviluppata da trent’anni ad oggi proprio sotto l’influenza concettuale dell’informatica e del calcolatore visto come sistema di elaborazione dell’informazione. In effetti, la tendenziale integrazione tra tecnologie informatiche avanzate e psicologia cognitiva oggi ha anche il nome di una nuova disciplina: la scienza cognitiva.

I progressi che sono stati compiuti nelle due aree che abbiamo appena detto possono essere misurati con facilità se si con- fronta la situazione attuale con il tentativo che fu compiuto circa 20 anni fa di introdurre una forma di automazione nel- l’istruzione, cioè in qualche modo proprio nella direzione che stiamo qui discutendo. Quel tentativo si chiamò «istruzione o apprendimento programmato», e fu anch’esso un fallimento. Ma esso era fondato su basi teoriche e tecnologiche dei tutto inadeguate: da un lato la teoria dell’apprendimento behaviorista di B.F. Skinner e dall’altro una tecnologia elementare (macchine meccaniche o elettriche molto semplici o addirittura il libro programmato).

Il fatto che oggi esistano le basi per rendere in linea di principio possibile la costruzione di ambienti di autoeducazione che svolgano le funzioni che vorremmo affidare loro non significa che questi ambienti stiano dietro l’angolo. Essi sono oggi fondamentalmente allo stato di oggetti di ricerca. Ma è essenziale che la ricerca educativa si rivolga in questa direzione. Questo oggi avviene in misura dei tutto insufficiente - una conseguenza questa, a nostro avviso, della mancata consapevo- lezza dei reali problemi della scuola da parte dei sistemi scolastici in tutte le loro componenti. Al limite potrebbe accadere che di fronte alla latitanza dei sistemi educativi pubblici e della ricerca pubblica in questo campo, saranno le industrie private che investiranno di più (ad esempio, i centri di ricerca delle industrie di informatica avanzata statunitensi - si pensi all’Institute for Research on Learning creato un anno fa dalla Xerox presso il suo famoso Palo Alto Research Center in California) e guideranno la trasformazione dell’educazione nel senso che abbiamo detto.

Quando si parla di meccanismi di autoeducazione nel senso da noi definito si tende a pensare esclusivamente ai calcolatori nella scuola e al software didattico. Questo, come abbiamo accennato, è un errore in quanto restringe a priori entro canali ormai noti e forse solo in parte adeguati le possibilità di invenzione di meccanismi e ambienti di autoeducazione che invece debbono restare il più possibile aperte. Ciò non toglie che sono le potenzialità educative delle tecnologie informatiche che dovranno avere un ruolo centrale nella trasformazione dei sistemi educativi in sistemi autoeducativi. Il problema è quello di non limitare a priori e nelle forme attuali queste potenzialità che sono di per sé così ampie.

E un fatto che l’uso attuale dei calcolatori nella scuola e il software didattico che viene costruito - anche se, a quanto sembra, raramente usato - sono molto lontani dall’essere soddisfacenti. La tendenza è quella di usare macchine e potenzialità nuove in modi vecchi ed estremamente limitati, quando non palesemente privi di senso. Invece risultati più interessanti vengono ottenuti da qualche anno nella ricerca avanzata nel campo dell’ICAI, cioè l’Intelligent Computer Assisted Instruction, e più in generale in diversi settori dell’intelligenza artificiale e della scienza cognitiva, ad esempio nella rappresentazione delle conoscenze, nell’apprendimento, nella comprensione e produzione dei linguaggio. Il problema è di incentivare queste ricerche, dirigerle nella direzione dell’educazione, e ridurre la distanza tra ricerche avanzate, ma teoriche o di laboratorio, e la costruzione di effettivi (prototipi di) sistemi di autoeducazione, da sperimentare in reali situazioni educative.

Alcuni criteri essenziali nella ricerca e sviluppo di nuovi meccanismi di autoeducazione sono in ogni caso i seguenti. Una componente importante della crisi attuale della scuola è il problema della motivazione dei ragazzi ad andare a scuola e a imparare dalla scuola. Studiare è qualcosa che probabilmente in ogni epoca non è stato particolarmente amato dalla maggior parte di coloro che debbono studiare. Tuttavia nella società attuale almeno tre fattori concorrono a rendere questo un problema più serio che in passato. In primo luogo la scolarità di massa ha immesso nel processo educativo fasce più ampie della popolazione giovanile e, nella scuola dell’obbligo, la totalità di questa popolazione. Di conseguenza ora la scuola si deve rivolgere anche ai meno motivati e «portati» allo studio, qualunque sia la ragione di questa minore motivazione e propensione. In secondo luogo, i mutamenti culturali e dei valori degli ultimi decenni legittimano oggi un maggiore spazio all’autonomia dei giovani nel perseguire le loro motivazioni (bisogni, scopi, desideri) rispetto alle funzioni «tutoriali» dei genitori, della scuola, e di altre autorità tradizionali. Pertanto la scuola ha più difficoltà ad imporre lo studio ai ragazzi che sono meno motivati ad esso. In terzo luogo, come già si è accennato, la disparità tecnologica e comunicativa tra la scuola e la società fuori dalla scuola tende a fare della scuola un ambiente poco motivante e addirittura poco comprensibile per i ragazzi.

Se gli aspetti motivazionali dello studio sono oggi uno dei problemi principali della scuola tradizionale, l’approccio auto- educativo dovrebbe porsi come uno dei suoi obiettivi quello di costruire ambienti educativi che siano in primo luogo motivanti e interessanti. Le nuove tecnologie elettroniche e informatiche hanno considerevoli potenzialità da questo punto di vista, come dimostrano quando vengono usate fuori della scuola nelle comunicazioni di massa. Tra l’altro esse possono essere aiutate anche dal fatto che non debbono fare i conti con la distanza di età e generazionale tra l’insegnante e ragazzi che nella scuola tradizionale costituisce in taluni casi un problema.

In secondo luogo l’approccio autoeducativo deve mirare a rinnovare tutte quelle modalità dell’educazione che abbiamo ereditato da un passato molto antico e che oggi possono non essere più adeguate alla società attuale, dalla tradizionale - e solo marginalmente e faticosamente modificata - strutturazione di contenuti e materie di insegnamento all’organizzazione fisica e amministrativa dell’educazione nella scuola intesa come edificio, classi, lezioni, orari, insegnanti, e così via. Le tecnologie oggi disponibili, in particolare quelle informatiche, hanno enormi potenzialità di rinnovamento in questo campo. Si pensi alla possibilità di utilizzare le tecnologie informatiche come basi di conoscenza molto grandi, aumentabili, modificabili, interrogabili con facilità, cooperanti nella soluzione di problemi di analisi, interpretazione, previsione, pianificazione. Si pensi d’altro conto alla possibilità di utilizzarle come ambienti per lo sviluppo di abilità nei ragazzi, piuttosto che come deposito di fatti e principi. Si pensi infine alla flessibilità di utilizzazione di queste tecnologie, alla loro disponibilità per ciascun individuo, in ciascun momento, negli ambienti più vari.

In terzo luogo, deve essere molto chiara la differenza tra sussidi didattici e meccanismi o ambienti di autoeducazione, cioè tra un uso della tecnologia di basso livello, mirante a mettere a disposizione dell’insegnante aiuti di per sè inerti e marginali, e un uso in cui la tecnologia entra nelle sue versioni più avanzate e costruisce ambienti autonomi di autoeducazione in cui proprio l’assenza dell’insegnante richiede completezza e presa in carico dell’intero processo di apprendimento. E’ evidente qui il ruolo dell’intelligenza artificiale che è rivolta appunto a costruire sistemi artificiali intelligenti, i soli che possono costruire la base per effettivi ambienti di autoeducazione. Questi ambienti debbono possedere flessibilità, capacità di controllo della situazione, capacità di comprensione e conoscenza dei particolare «utente» che hanno davanti, capacità di dialogare con lui - tutte caratteristiche che associamo tipicamente con l’intelligenza.

Conclusioni

Riassumiamo le argomentazioni che abbiamo svolto e arriviamo a qualche conclusione. La scuola attraversa oggi una crisi molto profonda e generale che ha la sua radice nel suo essere rimasta sostanzialmente immobile e immutata in una società che invece è cambiata e cambia velocemente in ogni sua componente. Il punto di frizione più acuto tra una scuola così antica e la società attuale sono gli insegnanti. La scuola fa perno da tempo immemorabile sugli insegnanti mentre, per una varietà di ragioni, questo può essere oggi proprio il suo punto debole. Un sistema educativo adatto alle società complesse attuali richiede che l’educazione sia affidata in misura considerevole a meccanismi o ambienti di autoeducazione, con i quali i ragazzi possono interagire e apprendere senza il necessario intervento di un insegnante. Le tecnologie attuali, in particolare quelle informatiche, offrono i mezzi per lo sviluppo di questi ambienti di autoeducazione. La ricerca educativa deve quindi rivolgersi prioritariamente a sviluppare le basi conoscitive, tecniche e sperimentali in vista della graduale trasformazione della scuola da sistema di educazione a sistema di autoeducazione.

E gli insegnanti? Come è stato già detto, sarebbe assurdo pensare che un sistema educativo, come qualunque altra componente della società per quanto automatizzata, possa sussistere senza il contributo di esseri umani - a parte i ragazzi. In effetti, due ruoli per colui o colei che oggi è l’insegnante si profilano in un sistema di autoeducazione. Da un lato, vi è un ruolo nella ideazione, costruzione, sperimentazione, controllo dell’uso, gestione e modificazione di quelli che abbiamo chiamato ambienti di autoeducazione. E’ solo su questa base che gli insegnanti potranno diventare effettivamente «professionisti della didattica» (come dice il titolo di un articolo di Mariagrazia Giammarinaro uscito sulla rivista «Rinascita» dei 5/9/87) e cambiare il loro status economico e sociale. Dall’altro - magari non per lo stesso tipo di insegnante - vi è un ruolo educativo importante al di fuori degli ambienti di autoeducazione, cioè di contatto diretto, insegnamento culturale e di valori, discussione, con i ragazzi. E’ certo in ogni caso che dovranno esserci cambiamenti profondi nel «lavoro» degli insegnanti e di conseguenza nella loro formazione. Tuttavia la natura di questi cambiamenti deve rimanere ancora in buona parte da determinare, proprio come bisogna lasciare il più possibile aperte tutte le modalità e le possibilità di realizzazione dei sistemi di autoeducazione.

Redazione :: Ott.24.2004 :: Psicologia Generale, Generico :: Comments Off

1. A scuola i ragazzi oggi imparano come imparavano quando la psicologia dell’apprendimento non esisteva

Se la psicologia come disciplina scientifica non esistesse, la scuola sarebbe diversa da come e’? L’insegnamento avverrebbe in modi diversi da come avviene oggi? Anche se puo’ dispiacere agli psicologi, la risposta a queste domande sembra essere negativa. Il modo in cui i ragazzi apprendono oggi a scuola non e’ molto diverso da come era quando la psicologia non esisteva. L’insegnante fa le sue lezioni cercando di essere chiaro, di spiegarsi, di tenere alto l’interesse dei ragazzi, ma la qualita’ e l’efficacia delle sue lezioni dipendono piu’ dalle sue qualita’ personali, dalla sua motivazione a insegnare, dalla sua esperienza, che da qualunque scienza che gli dica come si insegna e che analizzi e spieghi come i ragazzi apprendono. Lo stesso vale per i libri di testo sui quali i ragazzi studiano, scritti da altri insegnanti o da professori universitari, e per gli esercizi, i problemi e le attivita’ che i ragazzi svolgono in classe o a casa. Se si considera il modo in cui i ragazzi apprendono a scuola, il fatto che esista una scienza dell’apprendimento, una scienza con il compito di scavare nei meccanismi e nei processi che per ciascuna materia hanno piu’ probabilita’ di produrre apprendimento, e’ abbastanza irrilevante.

Questo ovviamente e’ un bello scacco per la psicologia, la scienza che studia come la mente funziona e come apprende. La scuola e’ l’istituzione sociale dedicata all’apprendimento, l’istituzione che ha il compito di far si’ che i membri delle nuove generazioni imparino come le passate generazioni hanno analizzato e interpretato la realta’. Un importante campo di ricerca della psicologia e’ proprio l’apprendimento, il modo in cui la mente acquisisce capacita’ e conoscenze. Percio’ ci si aspetterebbe che con l’avvento della psicologia la scuola insegni ai ragazzi le varie “materie” in modi nuovi, diversi e migliori che nel passato, quando la psicologia ancora non esisteva. Il fatto che le cose non stiano cosi’, che fondamentalmente le “materie” scolastiche siano insegnate oggi in modi che sono quelli di sempre e che comunque non dipendono dai successi o dagli insuccessi di una scienza dell’apprendimento, sta chiaramente a indicare che la psicologia non e’ riuscita finora a capire veramente che cosa e’ l’apprendimento o, quanto meno, a capirlo in modi che riescano ad incidere significativamente su come i ragazzi apprendono a scuola.

In questo articolo cerchiamo di individuare quali sono le ragioni che spiegano una tale situazione, e di indicare alcune cose che si potrebbero fare per rendere la psicologia dell’apprendimento piu’ incisiva come scienza e piu’ utile per gli apprendimenti scolastici. La scuola oggi ha piu’ difficolta’ che nel passato a svolgere il suo compito di trasmettere alle nuove generazioni la “cultura” delle generazioni precedenti, e questo per una serie di motivi che qui ci limitiamo a elencare senza discuterli a fondo. Primo, la scuola oggi si trova a dover lottare con la cultura di massa che e’ diventata dominante nella societa’ e che e’ molto distante dalla cultura di elite che una volta era dominante e che e’ quella tradizionalmente trasmessa dalla scuola. Secondo, in passato la scuola si rivolgeva a una minoranza di ragazzi mentre oggi si rivolge a tutti i ragazzi, ed e’ certamente piu’ difficile produrre apprendimenti in tutti i ragazzi che in un numero ristretto di ragazzi che o appartenevano alle classi agiate culturalmente piu’ vicine alla cultura di elite trasmessa dalla scuola o avevano piu’ predisposizione e motivazione ad apprendere. Terzo, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione che oggi invadono tutta la societa’ tendono a privilegiare i canali espressivi non verbali mentre la scuola tradizionalmente si fonda sul linguaggio verbale come canale praticamente unico di apprendimento. Quarto, l’evoluzione economica, sociale e culturale della societa’ affida sempre piu’ il ruolo di fonte dei modelli comportamentali che i ragazzi apprendono ai coetanei e al mercato piuttosto che ai genitori e agli insegnanti, e questo ovviamente mette in difficolta’ la scuola che si trova di fronte a ragazzi che mettono in dubbio di dover imparare solo perche’ un adulto pensa che lo debbano fare. Date tutte queste ragioni che rendono piu’ difficile oggi per la scuola produrre apprendimento nei ragazzi, ci si aspetterebbe che lo studio scientifico e sistematico da parte della psicologia di come avviene l’apprendimento negli esseri umani potesse fornire un maggiore aiuto alla scuola e indicasse in concreto e in modi effettivamente realizzabili come cambiare il modo in cui i ragazzi imparano a scuola. Il fatto che questo non avvenga e’ sconcertante e merita una riflessione.

Noi parleremo della psicologia dell’apprendimento ma non bisogna dimenticare che oltre alla psicologia esistono anche una pedagogia, una psicopedagogia, una didattica, anzi tante didattiche per quante sono le materie scolastiche, tutte discipline che avrebbero il compito di suggerire alla scuola come far si’ che i ragazzi apprendano a scuola meglio di come fanno. Solo che considerare anche queste altre discipline non cambia molto le cose e non le migliora. La pedagogia e la didattica oggi sembrano capaci solo di aggiungere formalismi e burocratismi a quello che sappiamo su come avviene l’apprendimento a scuola e su come dovrebbe avvenire. La situazione percio’ non cambia: tanta scienza e tante analisi lasciano l’apprendere a scuola quello che era quando c’erano meno scienza e meno analisi.

2. Perche’ la psicologia dell’apprendimento e’ cosi’ inutile per la scuola?

Perche’ la psicologia dell’apprendimento non riesce ad essere piu’ utile alla scuola? Le ragioni sono molte, e qui ne esamineremo alcune.

Se si guarda storicamente allo sviluppo della psicologia nel Novecento, ci si accorge che la psicologia si e’ occupata parecchio di apprendimento nella prima meta’ del secolo ma molto meno nella seconda. Nei primi cinquant’anni del Novecento una importante scuola psicologica come il comportamentismo dava una tale importanza all’apprendimento che “comportamentismo” era considerato spesso come sinonimo di “teoria dell’apprendimento” (learning theory). Collegata al comportamentismo americano, che si occupava di come il comportamento si modifica nel corso dell’apprendimento, c’era la riflessologia di Pavlov e della sua scuola, famosa per i suoi studi su quella forma di apprendimento che viene chiamato condizionamento e che studia come nell’apprendimento cambiano gli stimoli a cui rispondiamo con i nostri comportamenti. Poi c’era Piaget che, pur in modi molto diversi e piu’ complessi dei comportamentisti, si e’ occupato molto di apprendimento sotto forma di sviluppo cognitivo, e importante e’ stato anche Vygotsky per l’accento posto sulla dimensione sociale e storico-culturale dell’apprendimento. Invece nella seconda meta’ del Novecento l’interesse per l’apprendimento e’ molto diminuito. Se si guarda oggi a un manuale di psicologia, il capitolo sull’apprendimento contiene quasi esclusivamente risultati e teorie della prima meta’ del secolo (vedi, ad esempio, Darley, Glucksberg e Kinchla, 1998) mentre i manuali piu’ recenti (Anolli e Legrenzi, 2001) o quelli dedicati ai “processi cognitivi”(Benjafield, 1995) addirittura non contengono piu’ un capitolo dedicato all’apprendimento. Perche’ e’ accaduta una cosa del genere?

La spiegazione e’ che nella seconda meta’ del Novecento il punto di vista dominante in psicologia e’ diventato quello del cognitivismo, una scuola psicologica che interpreta la mente come se fosse un computer, cioe’ come un sistema fatto di simboli e di regole/procedure per trasformare simboli, e che ha rapidamente messo ai margini fin dagli anni 60 del secolo praticamente tutte le scuole psicologiche precedenti. Il cognitivismo non da’ molto spazio all’apprendimento, e questo per due ragioni. La prima e’ che apprendere non e’ una cosa che i computer sanno fare molto bene (nonostante che esista un settore di ricerca in intelligenza artificiale chiamato “machine learning”) e questo significa che anche l’apprendimento umano viene poco studiato dato che il computer non fornisce molti strumenti per analizzarlo. La seconda ragione per cui il cognitivismo si occupa poco di apprendimento e’ che sul cognitivismo hanno avuto una grande influenza le idee di Chomsky sulla natura del linguaggio. Secondo Chomsky il linguaggio e’ fondamentalmente innato e non appreso. Nel corso dell’acquisizione del linguaggio da parte del bambino non avviene molto di interessante e di importante tranne che il maturare di una capacita’ gia’ tutta specificata nel patrimonio genetico ereditato dal bambino. Questo punto di vista si e’ diffuso un po’ in tutta la psicologia ed e’ stato applicato a tutte le capacita’, non solo al linguaggio, con il risultato che l’apprendimento e’ diventato un settore di ricerca piuttosto trascurato dalla psicologia negli ultimi decenni. In ogni caso la psicologia oggi non ha da offrire alla scuola, come base per realizzare modalita’ efficaci di apprendimento scolastico, molto di piu’ di quello che aveva da offrire cinquant’anni fa.

A parte il cognivitismo e la sua inflenza negativa sulla psicologia dell’apprendimento negli ultimi decenni, la psicologia non ha molto da offrire alla scuola per migliorare l’apprendimento dei ragazzi perche’ le principali teorie psicologiche dell’apprendimento, che sono quelle gia’ citate dei comportamentisti e della riflessologia pavloviana, sono teorie sviluppate nello studio degli animali (topi, piccioni, cani, ecc.), e non degli esseri umani. Ora nessuno nega che le “leggi” dell’apprendimento individuate attraverso questi studi possano avere una validita’ universale e quindi si applichino anche agli esseri umani. Tuttavia, se si considera concretamente quello che i ragazzi imparano a scuola e il modo in cui lo imparano, e’ evidente che vi sono aspetti specifici degli apprendimenti umani che non sono spiegati da leggi scoperte studiando gli animali. Imparare la matematica o la storia o le scienze richiede attivita’, abilita’, processi mentali che non sono illuminati piu’ di tanto dalle leggi dell’apprendimento strumentale e del condizionamento pavloviano. Alcuni psicologi si sforzano di scoprire cosa succede realmente e specificamente quando un ragazzo deve imparare la matematica (anzi le differenti parti della matematica) o la storia o le scienze, ma evidentemente ci riescono abbastanza poco, soprattutto se si tratta di dare concrete indicazioni su che cosa si dovrebbe fare per rendere questi apprendimenti piu’ efficaci e motivanti per i ragazzi.

Ma ci sono ragioni piu’ generali e piu’ profonde che spiegano perche’ la psicologia come si e’ sviluppata storicamente fino ad oggi non riesce a essere molto utile dal punto degli apprendimenti scolastici. La prima di queste ragioni e’ che, se si legge un manuale di psicologia dell’apprendimento o il capitolo dedicato all’apprendimento in un manuale di psicologia generale, quasi non ci si accorge di un fatto fondamentale che caratterizza l’apprendimento negli esseri umani: negli essere umani l’apprendimento e’ quasi esclusivamente apprendimento socio-culturale, cioe’ apprendimento dagli altri e dagli artefatti tecnologici prodotti dagli altri. Gli altri animali apprendono in generale meno degli esseri umani, dato che per loro l’eredita’ biologica conta di piu’ nel determinare il comportamento dell’individuo che non l’apprendimento, ma soprattutto quello che apprendono lo apprendono interagendo con l’ambiente naturale, non con i loro conspecifici. In realta’ le ricerche dimostrano che anche gli animali diversi dall’uomo apprendono molto di piu’ di quanto non si pensi dai loro conspecifici, e in effetti il riconoscimento che gli esseri umani apprendono per lo piu’ dagli altri e dagli artefatti tecnologici prodotti dagli altri e’ spesso, paradossalmente, il risultato di questi studi sugli animali (vedi Tomasello, 1999). In ogni caso i fenomeni dell’apprendere dagli altri e dai loro artefatti tecnologici, cioe’ in sostanza della trasmissione culturale, che sono cosi’ centrali per capire come gli esseri umani apprendono, sono tra i fenomeni piu’ importanti e nello stesso tempo piu’ trascurati dalle diverse discipline che si occupano degli esseri umani. Ne’ la psicologia ne’ l’antropologia culturale hanno prodotto teorie dettagliate e esplicite intese a cogliere i meccanismi e i processi della trasmissione dei comportamenti, delle conoscenze, dei valori, da un individuo all’altro, e la varieta’ di modi in cui questa trasmissione puo’ realizzarsi. (Qualche teoria si trova in libri scritti da biologi e comunque con un taglio interdisciplinare, ma in cui gli psicologi brillano per la loro assenza. Si veda Cavalli-Sforza e Feldmann, 1981; Boyd e Richerson, 1985.) Se si pensa che nella scuola l’apprendimento e’ al 100% culturale, dato che i ragazzi imparano dalle parole dell’insegnante e da quegli artefatti tecnologici che sono i libri e l’ambiente naturale a scuola semplicemente non c’e’, si potra’ capire facilmente come questo “buco” di conoscenza contribuisca parecchio a spiegare perche’ l’esistenza di scienze dell’uomo non faccia una grande differenza per la scuola, la quale oggi insegna nello stesso modo di sempre.

Un aspetto particolare dell’apprendere dagli altri riguarda gli artefatti tecnologici. Gli esseri umani imparano interagendo direttamente con altri esseri umani (imitandone il comportamento, ascoltando quello che dicono, obbedendo alle loro “istruzioni”, e cosi’ via) oppure, indirettamente, interagendo con gli artefatti tecnologici prodotti da altri esseri umani. L’artefatto tecnologico piu’ ovvio che viene in mente e’ il libro, che ha un posto centrale nella scuola, ma vi sono molti altri artefatti da cui tradizionalmente gli esseri umani imparano a percepire in un certo modo la realta’, a immaginarla in forme nuove, a reagire ad essa con certi atteggiamenti e sentimenti, a sviluppare certi valori, ad esempio gli artefatti artistici: quadri, musiche, poesie e romanzi. Tutto questi artefatti tecnologici tradizionali hanno un certo posto nella scuola ma, come e’ noto, il Novecento ha visto un enorme sviluppo delle tecnologie cognitive, cioe’ delle tecnologie che aiutano gli esser umani a comunicare, ad esprimersi, a pensare, ad immaginare: il cinema, la televisione, e oggi il turbinoso sviluppo delle nuove tecnologie basate sul computer. Queste tecnologie novecentesche sono rimaste fuori della scuola e nessuno psicologo si e’ veramente posto il problema di come farcele entrare, proponendo soluzioni effettivamente realizzabili e dimostrabilmente utili. Questo puo’ non essere importante per il cinema e la televisione, che sono tecnologie passive e non sembrano avere molto da offrire alla scuola, ma e’ molto grave per le nuove tecnologie basate sul computer, che invece hanno grandi potenzialita’ dal punto di vista dell’apprendimento. La psicologia dell’apprendimento non si e’ mai veramente occupata delle nuove tecnologie, nel senso di conoscerle a fondo, dall’interno, di scavare nei modi in cui possono funzionare ai fini dell’apprendimento, e nel proporre in concreto come usarle per favorire gli apprendimenti nelle diverse materie scolastiche. Questo spiega in buona misura perche’ oggi la psicologia dell’apprendimento non serve a molto per gli apprendimenti che avvengono o dovrebbero avvenire a scuola.

Una seconda ragione di carattere generale che spiega perche’ la psicologia come si e’ sviluppata finora serve a poco ai fini degli apprendimenti scolastici ha a che fare con i metodi di ricerca. La psicologia e’ diventata “scienza” alla fine dell’Ottocento quando ha adottato i metodi quantitativi e sperimentali delle scienza naturali con la creazione dei primi laboratori sperimentali di psicologia. Ma il metodo degli esperimenti di laboratorio, per quanto ovviamente benemerito nello sviluppo della psicologia del Novecento, ha dei limiti quando viene applicato allo studio del comportamento e dell’attivita’ mentale umana che non ha quando viene applicato nelle scienze naturali, in fisica, chimica e biologia. Uno dei piu’ importanti di questi limiti e’ che nel laboratorio sperimentale il “soggetto” da studiare deve essere essenzialmente passivo, comportandosi nei ristretti modi previsti e decisi a priori dallo sperimentatore. Infatti uno dei vantaggi principali del metodo sperimentale e’ che, diversamente da quello che avviene nella realta’ fuori del laboratorio, lo sperimentatore in laboratorio ha il pieno controllo dei fenomeni che osserva, potendo cosi’ escludere la maggior parte delle cause che possono determinare questi fenomeni, concentrandosi su alcune si esse, e manipolando le cause prescelte per osservare sistematicamente le conseguenze delle sue manipolazioni. Ma questo, nel caso che i fenomeni da studiare siano i comportamenti e le attivita’ cognitive umane (e in qualche misura anche di altri animali un po’ complessi), limita la validita’ del metodo sperimentale in quanto e’ tipico del comportamento e delle attivita’ cognitive umane che l’individuo sia libero di agire in modo da controllare lui o lei gli stimoli a cui deve rispondere e le condizioni nelle quali deve agire, mentre nel laboratorio sperimentale questo semplicemente non puo’ avvenire.

E’ interessante che la scuola tradizionalmente imponga condizioni di passivita’ ai ragazzi simili a quelli che lo psicologo impone ai suoi “soggetti” sperimentali in laboratorio. In classe i ragazzi sono fondamentalmente passivi, non fanno nulla o quasi nulla con le mani o le gambe, e il solo modo di comportamento che essi sono in grado di esprimere, in condizioni spesso molto restrittive non fosse altro che per ragioni di ordine e disciplina, e’ quello verbale: rispondere alle domande dell’insegnante, prendere appunti, scrivere su un tema, e cosi’ via. Il fatto che da questo punto di vista scuola e psicologia camminino sulla stessa lunghezza d’onda non e’ pero’ un fatto di cui ci si possa rallegrare perche’ uno dei piu’ seri problemi che la scuola deve risolvere oggi e’ come superare il suo totale affidarsi al linguaggio verbale come canale e strumento di apprendimento. Specie in una scuola di massa che si rivolge a tutti i ragazzi, quale che sia la loro cultura di origine, la loro motivazione a studiare, le loro capacita’ linguistiche, affidarsi quasi totalmente al solo linguaggio come canale di apprendimento, come la scuola fa da sempre, non puo’ non limitare seriamente quello che i ragazzi apprendono a scuola.

Il fatto che viene ignorato sia dagli psicologi sperimentali che dalla scuola che tradizionalmente si affida interamente al linguaggio come canale di apprendimento e’ che gli esseri umani apprendono come e’ fatta e come funziona la realta’ attraverso l’esperienza, cioe’ in modo attivo, agendo sulla realta’, provocando cambiamenti nella realta’, facendo previsioni su quali conseguenze avranno le loro azioni sulla realta’, e osservando se le loro previsioni sono corrette. Come pensava Piaget, gli organismi (specie gli esseri umani) non vanno visti come sistemi che rispondono agli stimoli producendo delle reazioni, come succede a un “soggetto” nel laboratorio sperimentale dello psicologo o a uno studente in classe, ma al contrario come sistemi che stimolano la realta’ con le loro azioni e osservano come la realta’ reagisce alle loro azioni. Oggi le nuove tecnologie digitali permettono di intravedere una scuola in cui gli studenti imparano in questo modo attivo, attraverso l’esperienza (simulata) piuttosto che attraverso il linguaggio, ma la psicologia, con il metodo sperimentale che finora ha rappresentato il suo strumento di ricerca principale e piu’ robusto e che prevede un ruolo passivo del “soggetto” studiato, non e’ preparata a questo appuntamento.

3. Che cosa deve fare la psicologia per diventare piu’ utile ai fini dell’apprendimento a scuola?

Abbiamo visto una serie di ragioni per cui la psicologia dell’apprendimento serve poco alla scuola. Quello che la psicologia deve fare se vuole essere piu’ utile a una scuola che ha molto bisogno di aiuto e se vuole incidere in concreto sui modi in cui a scuola vengono insegnate le diverse materie, e’ semplicemente cercare di eliminare queste ragioni. Vediamo come.

Il cognitivismo ha rappresentato per molti aspetti un passo avanti in psicologia, soprattutto perche’ ha permesso alla psicologia di superare il divieto comportamentista di studiare e fare ipotesi su quello che succede dentro l’organismo quando arriva uno stimolo e l’organismo risponde con un comportamento. Tuttavia, il cognitivismo sembra avere ormai esaurito la sua spinta propulsiva, soprattutto perche’ con il tempo e’ diventato sempre piu’ chiaro che l’analogia tra la mente umana e il computer, su cui si basa il cognitivismo, e’ limitativa e per molti aspetti sviante. Non si puo’ pensare che un essere umano, tranne casi particolari, funzioni sulla base di simboli e rappresentazioni simboliche simili a quelle di un computer, o seguendo regole e procedure come fa un computer. La dimostrazione di quanto sia inadeguata l’analogia “mente uguale computer” viene proprio dall’apprendimento. Come abbiamo visto, una delle ragioni per cui il cognitivismo che ha dominato la ricerca in psicologia negli ultimi decenni si e’ occupato poco dell’apprendimento e’ che il computer e’ un sistema che non e’ portato di suo ad apprendere, ma piuttosto ad essere programmato. Il fatto che, a differenza dei computer, apprendere e’ una delle cose che la mente umana fa spontaneamente e sa fare meglio, dovrebbe scoraggiare dall’affidarsi all’analogia “mente uguale computer”.

D’altro canto negli 10-20 anni in psicologia e’ emerso un nuovo paradigma teorico e metodologico che condivide con il cognitivismo il rifiuto del divieto comportamentista di occuparsi di quello che succede dentro la testa, ma interpreta quello che succede dentro la testa non in analogia a quello che succede dentro a un computer ma in base a quello che esiste fisicamente dentro la testa: il cervello. Si tratta del paradigma teorico delle reti neurali o connessioniste, che sono modelli del comportamento e delle attivita’ cognitive direttamente ispirati alle caratteristiche fisiche e al modo di funzionare del sistema nervoso. Se per il cognitivismo la “mente” si puo’ e si deve studiare ignorando il cervello, cosi’ come il software del computer viene studiato e costruito dagli informatici ignorando l’hardware del computer studiato e costruito dai fisici elettronici, per le reti neurali questo non e’ possibile. Il modo migliore di studiare la mente e’ considerandola come un cervello. Anche dal punto di vista del metodo le reti neurali sono diverse dal cognitivismo. I cognitivisti costruiscono modelli ispirati al computer ma poi li mettono alla prova con i tradizionali esperimenti psicologici in laboratorio. Le reti neurali sono invece modelli simulativi, cioe’ modelli espressi come programmi di computer. Se il computer non e’ piu’ una fonte di ispirazione (analogia) per capire come funziona la mente, esso resta lo strumento pratico che serve a fare girare le simulazioni. Una volta realizzata, una simulazione diventa un laboratorio sperimentale virtuale in cui il ricercatore osserva i fenomeni in condizioni controllate, manipola queste condizioni e osserva le conseguenze delle sue manipolazioni (Parisi, 2001).

Non entreremo qui nel merito dei modelli a rete neurale, per i quali rimandiamo a Floreano (1995) e a Parisi (1999). Quello che e’ importante osservare e’ che per i modelli a rete neurale, diversamente dai modelli cognitivisti, l’apprendimento ha un ruolo centrale. Una rete neurale sa fare un certa cosa, esibisce un certo comportamento, non perche’ e’ stata programmata in un certo modo, ma perche’ ha appreso a fare quella cosa, a esibire quel comportamento, sulla base di una lunga esperienza di apprendimento entro le condizioni fissate dal ricercatore. Ci si deve quindi augurare che con il progressivo diffondersi dei modelli a rete neurale si riattivi l’interesse degli psicologi per l’apprendimento.

Anche l’altra ragione per cui il cognitivismo tende a ignorare l’apprendimento, e cioe’ il fatto che le capacita’ cognitive tendono ad essere interpretate dai cognitivisti, sulla scorta delle teorie linguistiche di Chomsky, come fondamentalmente innate e quindi tali da svilupparsi senza un ruolo veramente significativo dell’esperienza e dell’apprendimento, viene ridimensionata nelle nuove teorie connessioniste. E’ giusto cercare di determinare quali sono le basi genetiche delle capacita’ linguistiche umane, che certamente sono importanti, ma non lo si puo’ fare nel modo puramente deduttivo e a priori tipico di Chomsky e del cognitivismo in genere, e in particolare di quella che oggi viene chiamata la “psicologia evoluzionistica” (Parisi, in stampa). Non solo tutto fa pensare che l’esperienza e l’apprendimento siano per lo meno altrettanto importanti delle basi genetiche nello sviluppo delle capacita’ umane, ma soprattutto e’ necessario che le ipotesi sulle basi genetiche di questa o quell’altra capacita’, di questo o quell’altro comportamento, e sulle condizioni evolutive che ne sono la causa lontana, siano formulate in modo dettagliato e soprattutto tale da poter essere messe in qualche modo alla prova, non soltanto con argomenti verbali ma con dimostrazioni sperimentali.

Questa e’ la direzione in cui si muove la Vita Artificiale, un’area di ricerca in cui rientrano le reti neurali (Parisi, 2000a). La Vita Artificiale studia non soltanto, usando i modelli a rete neurale, il sistema nervoso e il modo in cui il sistema nervoso apprende capacita’ e comportamenti, ma studia anche i processi di evoluzione biologica in popolazioni di organismi che danno come risultato le basi genetiche che contribuiscano a determinare come il singolo individuo si sviluppa e si comporta. In questo modo le ipotesi sulle basi genetiche del comportamento possono diventare esplicite, possono essere studiate le complesse interazioni tra basi genetiche e condizioni di esperienza (Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi e Plunkett, 1996), e tutto questo puo’ avvenire nelle condizioni e con le manipolazioni sperimentali rese possibili dalle simulazioni.

Ma l’adozione delle rete neurali e dei modelli della Vita Artificiale non risolve certo il problema della limitata rilevanza della psicologia dell’apprendimento per la scuola. Le reti neurali sono modelli molto semplificati dell’apprendimento e appartengono ancora oggi alla ricerca “di base” piuttosto che a una ricerca applicata a problemi e a condizioni concrete come richiederebbe una psicologia dell’apprendimento utile alla scuola. Quello che e’ necessario e’ che, superando la scarsa propensione della psicologia cognitivista a studiare l’apprendimento, gli psicologi si rimettano a studiare nel dettaglio e nelle loro caratteristiche specifiche, e che variano da materia scolastica a materia scolastica, che cosa chiediamo veramente agli studenti di fare e di imparare quando li teniamo per ore in una classe scolastica. Quello che i comportamentisti hanno scoperto sull’apprendimento in generale sulla base dei loro esperimenti con gli animali puo’ essere utile ma non e’ sufficiente. Sia il cognitivismo che le reti neurali possono offrire suggerimenti e idee utili ma il grosso del lavoro e’ ancora da fare.

Quella che vogliamo suggerire e’ una strada che gli psicologi dell’apprendimento dovrebbero seguire se vogliono essere utili alla scuola, una strada che oggi e’ resa possibile e anzi richiesta dalle nuove tecnologie digitali. Invece di studiare in astratto, o magari in condizioni sperimentali necessariamente artificiose, i processi mentali coinvolti nell’apprendimento delle diverse materie scolastiche, quello che gli psicologi dovrebbero fare e’ diventare membri di equipe che hanno il compito di costruire effettivi sistemi basati sulle nuove tecnologie digitali (multimedialita’, ipertesti, Internet, simulazioni) e realizzare concretamente applicazioni che producano dimostrabilmente risultati interessanti in termini di apprendimento nel campo della matematica, della storia, delle scienze, e delle altre materie scolastiche. Come si e’ detto, le nuove tecnologie digitali hanno grandissime potenzialita’ dal punto di vista dell’apprendimento, ma il problema e’ riuscire a individuare e a realizzare queste potenzialita’. Tra le loro potenzialita’ piu’ importanti da sfruttare ci sono la loro interattivita’ e il loro non fare affidamento sul linguaggio come canale di apprendimento. Chiudiamo questo articolo con qualche commento su queste due caratteristiche delle nuove tecnologie digitali.

Interattivita’ significa che l’informazione che di momento in momento arriva allo studente e’ strettamente dipendente da quello che lo studente fa. Anche la navigazione di un ipertesto o su Internet e’ interattivita’ ma le nuove tecnologie permettono di andare molto al di la’ di questo tipo primitivo di interattivita’ in cui l’utente decide solo quale informazione gli arriva subito dopo ma poi interagisce in modo tradizionale con tale informazione (tipicamente legge un breve testo a guarda una figura o una animazione). L’interattivita’ che e’ piu’ promettente dal punto di vista dell’apprendimento e’ quella in cui il computer incorpora un modello di qualche aspetto, meccanismo, processo della realta’ e l’utente interagisce con tale modello nello stesso modo in cui interagisce con la realta’, cioe’ compiendo azioni sul modello (sulla realta’) e osservando le conseguenze delle sue azioni sul modello (sulla realta’).

I ragazzi a scuola hanno difficolta’, per ragioni cognitive o per ragioni di scarsa motivazione, a imparare la matematica (aritmetica e geometria), l’italiano in quanto comprensione dettagliata di un testo, la storia, le scienze. Per tutte queste materie non e’ difficile pensare a usi del computer in cui si realizzino le condizioni di interattivita’ che abbiamo visto. L’importante e’ (a) rendersi conto che il computer offre possibilita’ di fornire all’utente una varieta’ di tipi di informazione, di ricevere azioni dell’utente, di reagire a queste azioni dell’utente, in modi che con gli artefatti tecnologici tradizionali (ad esempio un libro, compreso un libro di esercizi) non sono neppure lontanamente immaginabili, e (b) riuscire a sfruttare queste possibilita’. Accanto al grafico, al programmatore, al realizzatore di interfacce,  il compito dello psicologo e’ quello di immaginare, analizzare, progettare e realizzare quello che dovrebbe accadere nella interazione tra lo studente e il computer in modo che questa interazione produca gli apprendimenti desiderati.

L’altra grande potenzialita’ offerta dalle nuove tecnologie digitali ai fini dell’apprendimento e’ quella che consiste nell’aggiungere un importante canale del vedere e del fare al predominante e praticamente esclusivo canale del linguaggio come strumento di apprendimento. Molti dei problemi di apprendimento e di motivazione dei ragazzi a scuola oggi derivano da questo affidarsi esclusivamente al linguaggio che caratterizza la scuola tradizionale, i suoi strumenti didattici, la formazione degli insegnanti, la stessa “cultura” della scuola. Il problema e’ complesso e l’abbiamo discusso altrove (Parisi, 2000b). Anche se chi e’ cresciuto nella cultura tradizionale ha difficolta’ ad ammetterlo, il linguaggio ha dei limiti come strumento di apprendimento, sia nella scuola in generale perche’ puo’ dar luogo a apprendimenti e a compresioni puramente verbali e meccaniche, sia soprattutto in una scuola che come quella di oggi si rivolge a tutti i ragazzi, con diverse capacita’ linguistiche e diverse motivazioni ad apprendere. D’altro canto, una delle caratteristiche delle nuove tecnologie digitali e’ che queste tecnologie amplificano di molto le possibilita’ dei canali non verbali del vedere e del fare rispetto alle tecnologie del passato, e percio’ non ha piu’ senso affidarsi unicamente al linguaggio come accadeva in passato perche’ allora il linguaggio era l’unico strumento di apprendimento sufficientemente flessibile e usabile. Il compito degli psicologi e’ indicare in concreto, con esempi, realizzando specifiche applicazioni, come sfruttare queste possibilita’ ai fini dell’apprendimento.

D’altro canto non si deve pensare che il linguaggio e il vedere e il fare siano necessariamente in contrasto tra loro. Lo scenario e’ quello di una interazione a tre: lo studente, la simulazione (essenzialmente non verbale) e l’insegnante. Lo studente impara e capisce interagendo con la simulazione, che e’ qualcosa di essenzialmente non verbale, ma l’insegnante ha il compito di introdurre le espressioni e le formulazioni verbali che permettono allo studente di trasportare quello che impara sul piano di quella conoscenza e comprensione riflessa e comunicabile che e’ possibile solo con il linguaggio. I vantaggi di questo sistema integrato sono altrettanto importanti per le capacita’ linguistiche degli studenti che per i contenuti che essi vanno imparando. Il linguaggio emerge, nella specie e nell’individuo, perche’ e’ integrato con l’esperienza del vedere e del fare. Solo a scuola pretendiamo che le capacita’ linguistiche crescano da sole, lontano dal vedere e dal fare. Le nuove tecnologie permettono di superare questo limite. Con le nuove tecnologie i concetti astratti possono venir acquisiti nell’ambito di una esperienza che, per quanto simulata, e’ una esperienza del vedere e del fare.

Riferimenti bibliografici

Anolli, L. e Legrenzi, P. Psicologia generale. Bologna, Il Mulino, 2001

Benjafield, J.G. Psicologia dei processi cognitivi. Bologna, Il Mulino, 1995.

Boyd, R. e Richerson, P.J. Culture and the evolutionary process. Chicago, Chicago University Press, 1985.

Cavalli-Sforza, L.L. e Feldmann, M.W. Cultural transmission and evolution. A quantitative approach. Princeton, Princeton University Press, 1981.

Darley, J.M., Glucksberg, S. e Kinchla, R. A. Fondamenti di psicologia. Bologna, Il Mulino, 1998.

Elman, J.L., Bates, E., Johnson, M.H., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D. e Plunkett, K. Rethinking innateness. A connectionist perspective on development. Cambridge, Mass., MIT Press, 1996.

Floreano, D. Manuale sulle reti neurali. Bologna, Il Mulino, 1995.

Parisi, D. Mente. I nuovi modelli della Vita Artificiale. Bologna, Il Mulino, 1999.

Parisi, D. Reti neurali e Vita Artificiale. In D. Amit e G. Parisi (cur.) Frontiere della Vita. Roma, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, 2000a.

Parisi, D. Scuola.it. Come il computer cambiera’ il modo di imparare dei nostri figli. Milano, Mondadori, 2000b.

Parisi, D. Simulazioni. La realta’ rifatta nel computer. Bologna, Il Mulino, 2001.

Parisi, D. Evolutionary psychology and Artificial Life. In S.J. Scher e F. Rauscher (cur.) Evolutionary psychology: alternative approaches. Dordrecht, Kluwer, in stampa.

Tomasello, M. The cultural origins of human cognition. Harvard, Harvard University Press, 1999.

Redazione :: Ott.22.2004 :: Psicologia Generale, Generico :: Comments Off

Le simulazioni sono teorie interpretative dei fenomeni della realta’ formulate come un programma che gira in un computer. Le teorie della scienza mirano a identificare i meccanismi, i processi, i fattori che stanno dietro ai fenomeni e che spiegano i fenomeni, ce li fanno capire. Adottare il metodo della simulazione significa tradurre una teoria in un programma di computer, far girare il programma nel computer e verificare se il programma, cioe’ la simulazione, riproduce i fenomeni che la teoria intende spiegare. Le simulazioni sono il terzo strumento della scienza, uno strumento che si e’ aggiunto abbastanza di recente, cioe’ da quando computer veloci e potenti sono divenuti accessibili a qualunque scienzato, ai due strumenti di ricerca tradizionali: le teorie e gli esperimenti di laboratorio. In che senso le simulazioni sono un nuovo strumento della ricerca scientifica?

Nelle scienze piu’ mature e consolidate, cioe’ nelle scienze della natura (fisica, chimica e biologia), teorie e dati sperimentali interagiscono costantemente e in modo ravvicinato. Lo scienziato formula la sua teoria, deriva dalla teoria determinate predizioni empiriche e verifica in laboratorio se queste predizioni empiriche sono corrette oppure no. Se non lo sono, modifica la teoria. La verifica mediante gli esperimenti di laboratorio e’ in genere piu’ robusta e dettagliata di quella offerta dall’osservazione dei fenomeni cosi’ come si verificano spontaneamente nella realta’. Intanto i fenomeni osservati in laboratorio dallo scienziato avvengono in condizioni che sono sotto il controllo dello scienziato, e questo permette allo scienziato di escludere tutta una serie di fattori come cause dei fenomeni. In secondo luogo, in laboratorio lo scienziato manipola, modifica alcuni aspetti dei fenomeni (le variabili indipendenti), e poi osserva le conseguenze di queste sue manipolazioni su altri aspetti dei fenomeni (le variabili dipendenti). In questo modo puo’ giungere a conclusioni piu’ stringenti su quali sono i meccanismi, i processi e i fattori responsabili del verificarsi dei fenomeni.

Le simulazioni sono uno strumento nuovo di indagine scientifica perche’ hanno alcune delle caratteristiche delle teorie, alcune caratteristiche degli esperimenti, e alcune caratteristiche completamente nuove. Le teorie come sono formulate tradizionalmente nella scienza stanno dentro la testa dello scienziato, oppure nei suoi discorsi (ai convegni scientifici) o nei suoi libri. I dati empirici stanno nella realta’, dentro o fuori il laboratorio. Con le simulazioni sia le teorie che i dati empirici stanno dentro al computer. Le teorie sono incorporate nel programma del computer e i dati empirici emergono quando il programma gira nel computer. Una simulazione funziona come un laboratorio sperimentale virtuale, nel quale lo scienziato, come nel laboratorio reale, osserva i fenomeni (simulati) in condizioni controllate, manipola le variabili e osserva gli effetti delle sue manipolazioni.

Ovviamente, la verifica ultima di una simulazione e’ che i dati empirici cosi’ come emergono nella simulazione corrispondono ai dati empirici cosi’ come si osservano nella realta’. Ma intanto le simulazioni offrono una serie di vantaggi, e sono questi vantaggi che spiegano perche’ le simulazioni stanno diventando uno strumento di ricerca sempre piu’ usato in tutte le discipline scientifiche, dalle scienze naturali alle scienze cognitive, dalle scienze sociali a quelle storiche.

Quali sono questi vantaggi?

Il primo vantaggio e’ che esprimere una teoria come un programma di computer costringe a formulare la teoria in modi necessariamente chiari, espliciti, univoci, senza “buchi” e contraddizioni nascoste. La ragione e’ che se non e’ formulata in questo modo, una teoria non puo’ essere tradotta in un programma di computer oppure il programma non gira nel computer.

Questo e’ un vantaggio specialmente importante per quelle discipline, come le scienze dell’uomo (le scienze cognitive, sociali e storiche), che spesso non riescono a formulare le loro teorie in modo chiaro, esplicito e univoco. I concetti teorici delle scienze dell’uomo non sono in genere concetti quantitativi, matematici, i quali sono per definizione chiari, espliciti e univoci, e inoltre non si connettono in modo diretto con la realta’ osservabile con i sensi. Quando uno storico dell’antichita’ parla di “citta’” o di “stato”, non esprime qualcosa di quantitativo e neppure qualcosa che sia direttamente osservabile nei “documenti” empirici, cioe’ nei resti archeologici o nei testi scritti. Il risultato e’ che i concetti teorici delle scienze dell’uomo spesso significano cose diverse per scienziati diversi e tendono al nominalismo e all’essenzialismo, cioe’ trasformano le discussioni scientifiche in discussioni sulle parole piuttosto che sui fenomeni della realta’ e assumono implicitamente ma erroneamente che, come le parole, anche i fenomeni della realta’ abbiano confini ben definiti, siano uniformi e immutabili.

Le simulazioni cambiano tutto cio’. Se una teoria interpretativa si presenta come una simulazione, i suoi concetti non possono non essere chiari, espliciti e univoci. Il significato dei concetti e’ tradotto interamente nei termini operativi della simulazione. Non c’e’ una “citta’”, ma un insediamento di determinate dimensioni, con determinate caratteristiche costruttive, che funziona in un determinato modo, situato in una certa zona geografica, e cosi’ via. Quello che uno scienziato intende veramente con il concetto di “citta’” viene fuori esplicitamente e chiaramente dalla simulazione e il rischio che scienziati diversi usino le stesse parole con significati diversi diminuisce. Quando si discute, si discute non del concetto di “citta’” ma di quali siano le cause e gli effetti delle dimensioni dell’insediamento, delle sue caratteristiche costruttive, del suo modo di funzionare, dell’essere situato in una certa zona geografica invece che in un’altra. Non esiste piu’ una essenza platonica chiamata “citta’”, ma esistono vari insediamenti in varie zone del mondo, ciascuno diverso dagli altri, ciascuno che cambia continuamente nel tempo.

Il secondo vantaggio delle simulazioni e’ che esse permettono un tipo di verifica completamente nuovo delle teorie. Con gli strumenti tradizionali della scienza, una teoria puo’ essere verificata, come abbiamo visto, traendo da essa delle predizioni empiriche e verificando queste predizioni. Le simulazioni si inseriscono a mezza strada tra teorie e dati empirici della realta’. Una simulazione permette di verificare se le predizioni che lo scienziato trae dalla sua teoria discendono effettivamente dalla teoria oppure no. Una teoria, per lo scienziato che la formula, pretende di spiegare certi fatti. Le simulazioni permettono di verificare prima di tutto se effettivamente la teoria spiega tali fatti. Poniamo che con la sua teoria uno scienziato pretenda di spiegare perche’ e in quali condizioni emergono insediamenti umani con certe caratteristiche (quelli che, volendo, possiamo chiamare “citta’”). Lo scienziato identifica meccanismi, processi e fattori che a suo avviso portano (a parita’ di altre condizioni) all’emergere delle “citta’”. Se la teoria rimane, come avviene tradizionalmente, una fomulazione puramente verbale, non c’e’ molto modo di verificare se effettivamente i meccanismi, processi e fattori indicati dallo scienzato portino alla comparsa delle “citta’”. In genere i dati empirici sono insufficienti a stabilire questo in modo sufficientemente sicuro. Ma poniamo che la teoria dello scienziato sia formulata come una simulazione. I meccanismi, processi e fattori postulati dallo scienziato sono incorporati nel programma della simulazione. Facendo girare la simulazione, si puo’ verificare se effettivamente, sotto l’azione di quei meccanismi, processi e fattori (che peraltro nella simulazione dovranno essere definiti in modo piu’ chiaro, esplicito e univoco di quanto normalmente non accada nella formulazione verbale della teoria), emergono le “citta’”.

Il terzo vantaggio delle simulazioni e’ che, come abbiamo gia’ detto, le simulazioni sono laboratori sperimentali. Se una teoria, espressa come una simulazione, non produce i risultati aspettati, e’ possibile variare i valori delle variabili oppure cambiare le stesse variabili scelte e cercare di ottenere cosi’ i risultati desiderati cambiando la teoria. Si realizza cosi’ quello stesso scambio e “circolo virtuoso” tra teoria e dati empirici che, come abbiamo visto, e’ alla base delle scienze mature e consolidate. Anzi i “gradi di liberta’” dello scienziato nella manipolazione delle variabili tendono ad essere molto maggiori in una simulazione che nel laboratorio reale. Inoltre le simulazioni possono mettere lo scienziato di fronte a fatti empirici (simulati) non previsti, cosi’ come fanno gli esperimenti di laboratorio. Una verifica attraverso una simulazione non ci permette soltanto di scoprire se certe conseguenze previste effettivamente conseguono dalle nostre teorie, ma anche di scoprire conseguenze delle nostre teorie che non avevamo previsto.

Il quarto e ultimo vantaggio delle simulazioni e’ che esser permettono di simulare tutto, mentre in laboratorio si possono studiare solo alcuni fenomeni, e in condizioni cosi’ artificiali che, per certe discipline, l’utilita’ degli esperimenti di laboratorio e’ inevitabilmente limitata. In effetti, l’impossibilita’ per le scienze dell’uomo di usare il laboratorio sperimentale cosi’ come fanno le scienze della natura e’ l’altra causa della loro debolezza e della loro immaturita’ rispetto alle scienze della natura, accanto al carattere poco chiaro, preciso e univoco dei loro concetti teorici che abbiamo gia’ sottolineato piu’ sopra. Ma anche nelle scienze della natura il laboratorio sperimentale ha dei limiti di utilita’. In genere si possono studiare in laboratorio i fenomeni che costituiscono “sistemi semplici”, cioe’ effetti lineari di poche variabili, ma non i fenomeni che costituiscono “sistemi complessi”, cioe’ effetti altamente nonlineari di moltissime variabili. In laboratorio si manipola una variabile, si fa una predizione sugli effetti di tale manipolazione e si verifica la predizione. Questo funziona per i “sistemi semplici”, che sono prevedibili e che cambiano in modo prevedibile, molto meno per i “sistemi complessi”, che hanno caratteristiche difficilmente prevedibili sulla base di una conoscenza dei loro elementi e dei fattori che agiscono su di loro. Se per studiare i “sistemi semplici” il laboratorio sperimentale appare lo strumento ideale, per studiare i “sistemi complessi” lo strumento appropriato sono le simulazioni. In una simulazione si possono simulare moltissime entita’, ciascuna con le sue caratteristiche, stabilire le “regole di interazione” locali tra entita’, e osservare (senza essere in grado di prevedere) gli effetti globali di queste interazioni.

“Sistemi complessi” sono quasi tutti i fenomeni di cui si occupano le scienze dell’uomo – e questa e’ un’altra ragione per pensare che le simulazioni faranno una grande differenza soprattutto per queste scienze – ma anche le scienze della natura stanno accorgendosi che molti dei fenomeni a cui esse sono interessate sono “sistemi complessi”. In effetti le scienze della natura riescono (molto bene) a studiare in laboratorio i processi elementari che sono alla base di molti fenomeni naturali ma per studiare questi fenomeni naturali cosi’ come realmente avvengono (il funzionamento e la storia del cosmo, il funzionamento degli oceani, il tempo meteorologico, il risultato dell’azione di 100 miliardi di neuroni in un sistema nervoso umano) il laboratorio e’ scarsamente utile. Servono le simulazioni.

Ma le simulazioni possono essere usate per studiare molti fenomeni che non possono essere studiati nel laboratorio sperimentale anche per ragioni piu’ ovvie. In un laboratorio, ma anche con metodi di osservazione sul campo, non possono essere studiati fenomeni e entita’ troppo grandi o che durano troppo nel tempo o che sono successi in passato e ora non sono piu’ (come tutti gli eventi e le entita’ storiche) o che non si possono manipolare a piacere per ragioni etiche. Tutti questi fenomeni invece possono essere simulati.

Le simulazioni quindi offrono molti vantaggi alla ricerca scientifica, specie a quella delle scienze dell’uomo. Prima di concludere discutiamo due altri aspetti di questo nuovo metodo della ricerca.

Le simulazioni tendono ad avere una verifica a due livelli. Il primo livello e’ quello in cui si verifica se la teoria incorporata nella simulazione effettivamente produce i risultati previsti. In questa prima verifica si assumono certi dati empirici, considerati pero’ in modo un po’ globale e gia’ noti, e si verifica se la simulazione li riproduce. Ma in realta’ quello che si verifica in questo primo livello e’ la coerenze interna della teoria, la chiarezza, esplicitezza, e univocita’ dei suoi concetti, la sua completezza e capacita’ di riprodurre effettivamente determinate predizioni empiriche. Il secondo livello di verifica di una simulazione e’ quello della verifica empirica reale. Ora bisogna accertare se i risultati della simulazione corrispondono con i fatti della realta’, cioe’ se la simulazione riesce a riprodurre nel dettaglio i dati empirici e se riesce a fare predizioni su fatti empirici ancora non noti.

Spesso nelle scienze dell’uomo, in particolare nel campo oggi molto attivo della simulazione di fenomeni sociali e economici, le simulazioni si fermano al primo tipo di verifica. Le simulazioni hanno come oggetto “organismi artificiali”, “ecologie artificiali”, “societa’ artificiali”, “mercati artificiali”, tutti molto idealizzati, astratti, astorici. Questo tipo di simulazioni hanno una loro utilita’ come strumenti di verifica interna delle teorie e della sufficienza dei concetti messi in campo per dar conto di certi fenomeni. Tuttavia la ricerca non puo’ fermarsi a questo tipo di simulazioni. E’ necessario procedere a fare anche le simulazioni che si confrontano in modo piu’ puntuale con i dettagli dei fenomeni empirici e storici e cosi’ facendo individuano nuove domande a cui la ricerca empirica, non simulativa, deve cercare di rispondere. E’ in questo modo che le simulazioni potranno integrarsi meglio con la ricerca tradizionale della scienza.

Il problema, come si e’ detto, esiste soprattutto nel campo delle scienze dell’uomo (ma anche nel nuovo campo di studi chiamato Vita Artificiale), per la semplice ragione che nelle scienze dell’uomo, rispetto alle scienze della natura, i dati empirici sono di meno facile identificazione, sono meno quantitativi, e “parlano” meno direttamente alle teorie. Ma c’e’ il rischio che limitandosi a simulazioni la cui verifica e’ soprattutto interna e che servono soprattutto a mostrare che certi fenomeni ben noti si possono riprodurre, le scienze dell’uomo continuino a somigliare troppo alla filosofia, dalla quale sono riuscite fino ad oggi ad autonomizzarsi meno delle scienze della natura. La filosofia e’ soprattutto analisi concettuale, esame interno dei nostri concetti e dei nostri modelli mentali della realta’, mentre la scienza ha in piu’, rispetto alla filosofia, l’interesse per la realta’ empirica, per i dati e i fatti della realta’ da studiare in tutto il loro dettaglio, e con cui confrontare i nostri “pensieri” (teorie) sbattendo eventualmente la faccia contro di essi. Galileo, a cui le scienze della natura debbono in buona parte il fatto di essere diventate autonome dalla filosofia, diceva di stimare di piu’ “il trovare un vero, benche’ di cosa leggiera, ch’il disputar lungamente delle massime questioni senza conseguir verita’ nissuna”. Se le scienze dell’uomo debbono affrancarsi dalla filosofia come hanno fatto le scienze della natura e se questa e’ una condizione, probabilmente necessaria, perche’ essi diventino scienze mature e consolidate come le scienze della natura, le simulazioni potranno esprimere tutti i loro grandi potenziali vantaggi per queste discipline soltanto se esse saranno non soltanto un nuovo strumento di lavoro intellettuale per lo scienziato ma anche uno strumento di interazione stretta tra teorie e dati della realta’.

L’ultimo aspetto che vogliamo discutere delle simulazioni come nuovo strumento di ricerca e’ una questione apparentemente piu’ strettamente tecnica. Esistono due tipi di simulazioni che si distinguono in funzione del modo scelto per presentare al ricercatore i risultati della simulazione. Il primo tipo di simulazione presenta i risultati al ricercatore sotto la forma di formule, grafici, tabelli. Questa forma e’ simbolica e riassuntiva, e corrisponde ai modi tradizionale di presentare le analisi e i risultati nella ricerca scientifica, specie nelle scienze della natura. Il secondo tipo di simulazione e’ piu’ innovativo. Per capire bene questo secondo tipo di simulazioni bisogna riflettere sul computer come strumento per fare le simulazioni.

Il computer non e’ solo uno strumento che puo’ incorporare una teoria scientifica nel programma che gira dentro di esso, e in questo modo simulare la teoria, cioe’ riprodurre i meccanismi, processi e fattori postulati dalla teoria per dar conto di certi fenomeni empirici. E’ anche uno strumento capace di simulare, cioe’ di riprodurre i fenomeni empirici spiegati dalla teoria. Il metodo della simulazione dispiega tutte le sue grandi potenzialita’ quando riproduce i fenomeni non riassumendoli nella forma simbolica di formule, grafici e tabelle, ma facendo vedere, alla lettera, i fenomeni risultanti dalla simulazione. Questo puo’ sembrare ovvio quando i fenomeni in questione sono gia’ di per se’ qualcosa di visibile nella realta’: un oggetto, un organismo, un artefatto tecnologico, un’area geografica di piccole dimensioni. Ma le tecniche di visualizzazione oggi in pieno sviluppo (tecniche sia in senso informatico sia in senso cognitivo e comunicativo) permettono e sempre piu’ permetteranno in futuro di rendere visibile anche quello che nella realta’ non lo e’: entita’ troppo grandi e processi che durano troppo a lungo per essere percepibili da un essere umano, fenomeni troppo complicati e anche fenomeni astratti.

Questo apre nuove interessanti prospettive per la ricerca scientifica perche’ lo scienziato non e’ piu’ costretto a interagire con un set limitato di fenomeni empirici direttamente percepibili e poi con una grande quantita’ di espressioni simboliche che riassumono i dati empirici ma sono solo arbitrariamente connesse con la realta’ empirica: parole, simboli matematici, formule, grafici, tabelle. Con le visualizzazioni che sono spesso associate alle simulazioni lo scienziato puo’ “vedere” molto di piu’ della realta’ di quanto non possa fare con la realta’ “reale” e puo’ sviluppare una comprensione intuitiva, perche’ senso-motoria e non simbolica, della realta’ che finora gli era preclusa.

Redazione :: Ott.19.2004 :: Filosofia della Mente, Intelligenza Artificiale, Scienze Cognitive, Generico :: Comments Off

1.    Bilancio di un secolo

Della mente e del comportamento umano la filosofia si e’ occupata per piu’ di due millenni ma una scienza sperimentale e quantitativa della mente esiste soltanto dagli ultimi decenni dell’Ottocento. Percio’ la fine del XX secolo (e del millennio) e’ anche la conclusione di un secolo di psicologia come scienza. Data questa scadenza e’ comprensibile che venga in mente di fare un bilancio. Che cosa ha fatto di buono la psicologia in un secolo di esistenza? Che cos’e’ che non va nella psicologia, quali sono i suoi limiti che la ricerca nel prossimo secolo dovra’ cercare di superare?

In questo lavoro viene proposto, rapidamente, un bilancio di questo genere. Ovviamente e’ un bilancio che riflette le opinioni e le preferenze di chi scrive. E diciamo subito che e’ un bilancio piu’ negativo che positivo, un bilancio in cui si parla piu’ dei problemi che dei successi della psicologia. La ragione e’ che e’ un bilancio che guarda al futuro, e il futuro per ragioni ovvie sara’ dedicato piu’ a superare i limiti attuali della psicologia che non a celebrarne i successi. In realta’, al di la’ di fare un bilancio del passato, in questo intervento ci si occupa delle prospettive future della psicologia, in quali direzioni la ricerca si muovera’ nel prossimo secolo. La ragione per cui si possano indicare le direzioni in cui andra’ la ricerca psicologica e’ che gia’ nel decennio finale del secolo appena concluso si sono andate delineando alcune novita’ che si consolideranno e daranno risultati importanti nel nuovo secolo, determinando cambiamenti che potranno rivelarsi piuttosto radicali rispetto alla scienza della mente e del comportamento che abbiamo conosciuto nel secolo XX.

2.    Aspetti positivi

Che cosa ha prodotto di importante la psicologia nel suo secolo di esistenza? Che cosa c’e’ oggi che non c’era alla fine dell’Ottocento e che possiamo attribuire a merito della psicologia?

Dovendo scegliere, e sinteticamente, scegliamo sei contributi che, a parere di chi scrive, sono i piu’ importanti, o tra i piu’ importanti. Bisogna dire pero’ che i contributi della psicologia nel corso del Novecento sono stati di due tipi, contributi culturali e contributi scientifici. La psicologia ha prodotto alcuni risultati che hanno influenzato in modo significativo la cultura del secolo anche se non necessariamente essi sono da considerare contributi scientifici, avanzamenti sulla strada della conoscenza della realta’, ovviamente nel modo specifico in cui la scienza ci fa conoscere la realta’. Anzi e’ accaduto che la psicologia abbia contribuito a diffondere idee, come quella che la mente e’ come un computer, le quali hanno avuto una grande influenza sulla cultura novecentesca e quindi non potranno essere ignorate in una storia futura del Novecento, e tuttavia queste idee si stanno rivelando oggi come sbagliate e tali da sviare la ricerca sulla mente invece che aiutarla. Inoltre, molti dei progressi scientifici della psicologia del Novecento si sono fermati a meta’ e sara’ compito della psicologia del XXI secolo portarli a completamento.

Vediamo ora quali sono i sei contributi che in questo intervento sono considerati (tra) i piu’ importanti della psicologia del Novecento.

(1) Se si dovesse dire, in un bilancio complessivo di un secolo di psicologia, quale e’ stato il suo contributo piu’ importante, sia in senso culturale che in senso scientifico, un contributo irreversibile nel senso che difficilmente in futuro si potra’ tornare alla visione dell’uomo che c’era prima della psicologia, si dovrebbe riconoscere che e’ il fatto che per la prima volta gli esseri umani sono stati studiati con metodi e atteggiamenti simili a quelli delle scienze naturali, cioe’ usando il metodo sperimentale e l’approccio quantitativo. Questo e’ lo strappo rispetto alla filosofia. Non si e’ trattato soltanto, genericamente, di una estensione dell’atteggiamento scientifico allo studio dell’uomo. Questo e’ avvenuto con tutte le scienze dell’uomo, con le scienze sociali e, in qualche misura, anche con le scienze storiche. La psicologia ha fatto qualcosa di diverso: ha proposto di estendere alla mente degli esseri umani l’approccio specifico delle scienze naturali e ha mostrato in concreto che questo era possibile. Da questo momento in poi e’ diventato piu’ problematico considerare la mente come lo spartiacque che separa gli esseri umani dal resto della realta’. Piu’ avanti vedremo che questo tentativo e’ riuscito solo in parte dato che molto del funzionamento della mente resta fuori dal metodo sperimentale e dall’approccio quantitativo e, anche per le parti studiate in modo sperimentale e quantitativo, la psicologia e’ stata timida nell’integrare pienamente la scienza della mente nelle scienze naturali. Tuttavia, e’ chiaro che quando si fa entrare un essere umano come oggetto di studio in un laboratorio di psicologia e si misura quello che succede, come si fa per un qualunque fenomeno di fisica, chimica o biologia, si e’ compiuta una operazione che cambia per sempre quello che gli esseri umani pensano di se’ stessi.

(2) Un secondo contributo importante, questa volta di carattere piu’ culturale che scientifico in senso stretto, e’ stato quello della psicoanalisi, anzi dei suoi “padri fondatori”, Freud e Jung, perche’ i “figli” hanno man mano ristretto le loro ambizioni. La scoperta dell’inconscio, del lato non accettabile e che comunque si nasconde della mente, e la applicazione di questa scoperta non solo e non tanto per capire meglio e alleviare i disturbi psichici ma per interpretare le grandi produzioni storiche della mente umana, i miti, le religioni, l’arte, al limite la stessa scienza, caratterizzano in modo decisivo la cultura del Novecento. Si tratta di scoperte irreversibili nel senso che difficilmente in futuro si potra’ guardare ad esempio alla religione ignorando la mente che la produce. Quello che rende il lavoro compiuto da Freud e Jung in questo campo cosi’ importante e’ che essi, essendo pienamente consapevoli della drammaticita’ dell’operazione, non hanno semplicemente “illuminato” con la luce della scienza miti e religioni, rivelandone, come ci si sarebbe aspettato dalla scienza, la falsita’ e la nonesistenza, ma hanno mostrato come miti e religioni sono prodotti dal profondo della mente e quindi in un certo senso sono sempre con noi.

(3) Un terzo grande contributo della psicologia del Novecento e’ la teoria della mente umana e del suo sviluppo dalla nascita in poi proposta da Jean Piaget. Questa teoria non solo e’ un pezzo di bravura intellettuale che piu’ che in altri casi fa rimpiangere che non esista un premio Nobel per la psicologia, ma e’ una teoria che non si arresta di fronte a aspetti della mente che fino ad oggi solo i filosofi hanno avuto il coraggio di affrontare (chiedendosi, ad esempio, qual’e’ l’origine nella mente di nozioni come “possibile” e “necessario”) e che affronta il problema delle radici cognitive della stessa scienza. La ricerca successiva ha individuato importanti limiti della teoria di Piaget, ma questa teoria resta una delle analisi complessive della mente piu’ illuminanti offerte finora dalla psicologia, una analisi che appare piu’ avanti del suo tempo: compresa solo in parte dagli stessi psicologi, non esaminata e discussa dai filosofi, e che probabilmente tornera’ alla ribalta in futuro quando ci saranno nuovi strumenti piu’ adatti per reinterpretarla, portarla avanti, e incorporarla nella ricerca psicologica.

(4) Il quarto contributo importante della psicologia novecentesca viene dalla psicologia della Gestalt. Non si tratta tanto dei pur numerosi e importanti fatti empirici scoperti dai gestaltisti e dei principi da essi introdotti per spiegarli, quanto del fatto che questa psicologia ha proposto una interpretazione teorica generale dei fenomeni psicologici, in termini che oggi si direbbero di sistemi dinamici, che probabilmente e’ quella piu’ vicina alla realta’ fisica e fisiologica sottostante a tali fenomeni. I gestaltisti non disponevano di strumenti teorici e metodologici adeguati per rendere operativa questa che e’ rimasta percio’ una intuizione, ma la ricerca futura che, come vedremo, punta a una integrazione tra mente e sistema nervoso, potra’ riprenderla e farla fruttare.

(5) Nella seconda meta’ del Novecento il cognitivismo ha proposto una analogia tra la mente e il computer che ha avuto un grande impatto culturale. Con questa analogia si sono ottenuti due risultati. Per la prima volta si e’ data legittimita’ scientifica al dualismo tra mente e cervello (o corpo, o natura), in quanto la mente viene ad essere autonoma e studiabile in modo autonomo dal cervello cosi’ come il software del computer e’ autonomo e studiabile in modo autonomo dall’hardware. Poi si e’ messo a disposizione della psicologia un preciso apparato concettuale, quello dell’informatica, con cui descrivere il funzionamento mentale come un algoritmo di regole e procedure senza dover scavare nelle basi fisiche che implementano queste regole e procedure. L’analogia tra mente e computer sta rivelando ora tutta la sua inadeguatezza e viene progressivamente abbandonata ma questo non toglie che il cognitivismo – che non nasce solo dalla psicologia ma anche da altre discipline come la linguistica chomskiana, l’intelligenza artificiale e la filosofia della mente e del linguaggio – caratterizzera’ per i futuri storici della psicologia lo sviluppo di questa disciplina nella seconda meta’ del Novecento.

(6) Infine il contributo che a molti puo’ sembrare il piu’ importante della psicologia del Novecento e’ l’enorme quantita’ di fenomeni empirci riguardanti il comportamento e le capacita’ mentali che essa ha scoperto e descritto con cura nell’individuo adulto e nell’individuo nel corso dello sviluppo, nell’individuo normale e in quello con diverse patologie, negli esseri umani e nelle altre specie animali. Questi fatti sono ancora lontani dall’avere una interpretazione complessiva coerente e soddisfacente ma restano acquisizioni durature con le quali dovra’ fare i conti ogni futura psicologia.

3.    Aspetti negativi e prospettive per il futuro

Nonostante questi, e altri, contributi importanti, alla fine del secolo la psicologia appare come una disciplina debole sul piano della teoria e su quello dei metodi di ricerca, un mosaico incoerente di parti che non si parlano, una disciplina che pretende di studiare la mente umana ma ne ignora aspetti cruciali. Sara’ compito del prossimo secolo eliminare questi difetti. Per fortuna gia’ si intravvedono alcune strade percorribili per farlo.

(1)    Naturalizzare la mente

Come abbiamo visto, la grande novita’ storica della psicologia e’ stata quella di affrontare lo studio della mente come un qualunque oggetto della scienza naturale, analizzando il comportamento degli esseri umani in un laboratorio sperimentale e descrivendolo in modo quantitativo. Ma il compito di naturalizzare la mente e’ stato svolto solo a meta’ dalla psicologia del Novecento. E’ stata affrontata la meta’ metodologica di questo compito, non la sua meta’ teorica. E’ vero che il comportamento e’ stato analizzato con metodi sperimentali e quantitativi simili a quelli usati dalle scienze naturali, ma i concetti e i modelli con cui si e’ cercato di interpretarlo e spiegarlo hanno mantenuto in pieno la separazione e il dualismo rispetto alle scienze della natura.

Oggi nessuno psicologo si sentirebbe di negare che la mente e il comportamento sono il prodotto del funzionamento del sistema nervoso. Tuttavia, quando deve interpretare i suoi dati empirici, la psicologia continua a usare concetti che non hanno nulla a che fare con i concetti usati dalla scienza naturale per studiare il sistema nervoso, e piu’ in generale il corpo e la natura, cioe’ i concetti della fisica, della chimica e della biologia. Le scienze della natura vedono nella realta’ solo cause e effetti fisici, e questo vedono anche le neuroscienze e in genere le scienze biologiche nel sistema nervoso, nel corpo, nel patrimonio genetico. Invece la psicologia analizza capacita’ e comportamenti in termini di possesso di credenze o conoscenze, di uso di concetti, di perseguimento di scopi, di applicazione di regole, il tutto espresso mediante simboli. Il cognitivismo e l’analogia “mente uguale computer”, che hanno dominato la psicologia per buona parte della seconda meta’ del Novecento, hanno aiutato la psicologia a tenersi alla larga da una analisi della mente in termini di cause e effetti fisici, visto che la scienza del computer, l’informatica, analizza e costruisce la parte importante del computer, il software, usando concetti che non hanno nulla a che vedere con i concetti causali usati dalla fisica per analizzare e costruire l’hardware. Cosi’ il collegamento che la psicologia stabilisce con le scienze naturali rimane limitato ai soli aspetti metodologici, l’esperimento di laboratorio e la descrizione dei fenomeni in termini quantitativi, mentre il dualismo concettuale tra mente e sistema nervoso ne esce rafforzato. Il risultato e’ che la psicologia novecentesca non ha ancora colto la grande occasione di progresso conoscitivo costituita dall’interpretare fenomeni a un certo livello (il livello del comportamento e delle capacita’ mentali) in termini di fenomeni a un altro livello (il livello dei fenomeni fisico-chimici di causa e effetto che avvengono dentro al sistema nervoso e dentro al corpo) – come fa tipicamente, e con grande successo, la scienza (si vedano i grandi progressi compiuti dalla scienza quando ha cominciato a interpretare i fenomeni chimici in termini fisici e i fenomeni biologici in termini chimici).

L’autonomia concettuale della psicologia diventa ogni giorno meno credibile prima di tutto perche’ le neuroscienze, la genetica, la biologia dello sviluppo e le scienze biologiche in genere, continuano a fare grandi progressi e si avvicinano sempre di piu’ a dar conto direttamente dei fenomeni psicologici in termini dei fenomeni che studiano loro. (Si veda ad esempio come i fenomeni relativi alle emozioni sono analizzati in termini di sistema nervoso da Damasio (1995), Ledoux (1998) e Rolls (1999).) In secondo luogo, di recente la ricerca ha messo a disposizione degli psicologi nuovi modelli teorici per interpretare i dati comportamentali e cognitivi, le reti neurali, che non parlano piu’ di conoscenze, concetti, scopi, regole e simboli, ma sono direttamente ispirati alle entita’ e ai processi fisici che costituiscono il sistema nervoso. In una rete neurale le unita’ corrispondono ai neuroni, le connessioni tra unita’ alle sinapsi tra neuroni, il livello di attivazione di una unita’ al “firing rate” di un neurone, il modificarsi dei pesi delle connessioni o dello stesso pattern di connessioni all’apprendimento e alla plasticita’ del sistema nervoso. D’altro canto il modo con cui l’attivazione arriva come input alla rete neurale (dall’ambiente esterno, da dentro il corpo o, negli organismi superiori, dall’interno della stessa rete neurale), si propaga al suo interno e alla fine produce un qualche output, riproduce il comportamento e le capacita’ mentali.

Le reti neurali sono gli strumenti appropriati per naturalizzare la mente non piu’ soltanto sul piano metodologico ma anche su quello teorico. Esse hanno ancora uno spazio limitato in psicologia a causa di due fatti: primo, comportano un cambiamento concettuale abbastanza radicale per gli psicologi, chiedendo loro di abbandonare il dualismo concettuale con cui la psicologia, e prima di lei la filosofia, ha studiato da sempre la mente, per analizzare direttamente i fatti del comportamento e della cognizione nei termini con cui ragionano le scienze naturali; secondo, richiedono che gli psicologi imparino una nuova metodologia di ricerca, la simulazione con il computer. (Sulla simulazione con il computer vedi piu’ avanti.) Ma tutto fa pensare che le reti neurali svolgeranno un ruolo cruciale nella psicologia del prossimo secolo, specie con l’accentuarsi della convergenza tra reti neurali e progressi nelle neuroscienze. (Per un esempio di questa convergenza, si veda Rolls e Treves, 1998.)

Le reti neurali in quanto modelli ispirati al sistema nervoso non sono tuttavia che un primo passo, per quanto decisivo, verso la naturalizzazione della mente. Il comportamento e le capacita’ mentali non dipendono solo dal sistema nervoso ma anche dal resto del corpo, dall’ambiente, e dal materiale genetico ereditato. Oggi la Vita Artificiale rappresenta il quadro di riferimento entro cui collocare le reti neurali. Una rete neurale vista nella prospettiva della Vita Artificiale e’ un modello del sistema nervoso di un organismo il quale, oltre al sistema nervoso, ha un corpo, vive in un ambiente, ha un materiale genetico ereditato in quanto membro di una popolazione di organismi che si riproducono e evolvono. Le simulazioni della Vita Artificiale non sono le simulazioni connessioniste classiche (Rumelhart e McClelland, 1991) con una rete neurale che impara qualche compito deciso dal ricercatore sulla base di un input e di un teaching input decisi dal ricercatore, ma sono simulazioni di popolazioni di individui che nascono, si sviluppano, interagiscono con un ambiente che contiene conspecifici, altri organismi, oggetti non viventi, e possibilmente artefatti tecnologici, si riproducono e muoiono (Parisi, 1999).

Il fatto di includere nelle simulazioni della Vita Artificiale il materiale genetico ereditato, i processi che “mappano” questo materiale nell’individuo come fenotipo (sviluppo) (Elman et al., 1996), e i processi evolutivi al livello della popolazione di cui l’individuo e’ membro (evoluzione), offre agli psicologi un importante strumento di ricerca con il quale articolare e verificare in modo piu’ dettagliato e controllato le ipotesi spesso un po’ avventurose e azzardate della psicologia evoluzionistica, una “scuola” psicologica oggi in espansione che cerca di spiegare il comportamento umano come risultato di antichi adattamenti biologici. Ma queste simulazioni consentono anche di studiare sulla base di ipotesi dettagliate e controllabili la trasmissione culturale (apprendere dagli altri e dagli artefatti prodotti dagli altri) e quindi l’evoluzione culturale e tecnologica.

(2)    Usare il metodo della simulazione con il computer e riconoscere che la realta’ e’ fatta soprattutto di sistemi complessi

Il metodo sperimentale e’ stato, insieme con l’introduzione di teorie di carattere quantitativo, l’artefice della rivoluzione scientifica del Seicento che ha portato ai grandi progressi delle scienze della natura negli ultimi tre-quattro secoli. E’ stato anche il segno della nascita della psicologia come scienza alla fine dell’Ottocento, con lo stabilirsi di un legame, metodologico se non teorico, tra psicologia e scienze della natura. Tuttavia il metodo sperimentale ha grandi limitazioni quando viene usato in psicologia (Parisi, 1978). Questo e’ dimostrato prima di tutto dal fatto che e’ adottato solo in settori ristretti della psicologia, la quale, per il resto, deve ricorrere a una varieta’ abbastanza disordinata di altri metodi. Ma anche nei settori che lo usano normalmente, il metodo sperimentale rivela dei limiti in psicologia che non ha nelle scienze naturali. Non lascia ai “soggetti” sperimentali quella liberta’ e spontaneita’ che sono cosi’ caratteristiche del comportamento degli organismi, specie se umani; impedisce all’organismo di interagire con l’ambiente influenzando cosi’ gli stimoli che invece lo sperimentatore vuole controllare e manipolare lui (o lei); consente di affrontare solo segmenti estremamente limitati del comportamento di un organismo, che poi sono difficilmente ricomponibili per ricostruire il comportamento effettivo; fa agire il “soggetto” in un ambiente artificiale altamente semplificato rispetto a quello in cui il comportamento si e’ sviluppato e a cui e’ adattato.

Cosi’ la psicologia e’ presa in un dilemma: o usa il metodo sperimentale che peraltro, oltre ai limiti che abbiamo detto, funziona solo per un piccola sotto-classe dei fenomeni che interessano lo psicologo (ad esempio restano fuori la maggior parte dei fenomeni della psicologia sociale e quelli della psicologia clinica), oppure non usa il metodo sperimentale ma allora accetta di usare metodi molto piu’ deboli in termini di affidabilita’, oggettivita’, ripetibilita’, capacita’ conoscitiva, o addirittura decide di non usare affatto metodi ma solo grandi discussioni teoriche. Un bilancio di un secolo di psicologia deve riconoscere che o la psicologia trova nuove strade e nuovi strumenti di ricerca e di verifica, oppure e’ destinata a non poter andare al di la’ di forti limiti intrinseci nella conoscenza e comprensione dei fenomeni che la interessano.

La simulazione mediante il computer e’ un nuovo metodo di ricerca adottato oggi in misura crescente in tutte le discipline scientifiche che puo’ avere un ruolo decisivo per risolvere questo dilemma della psicologia. La simulazione e’ prima di tutto un nuovo modo di esprimere le teorie nella scienza. Tradizionalmente le teorie scientifiche sono espresse mediante simboli, quelli del linguaggio o quelli quantitativi della matematica. Una simulazione e’ l’espressione di una teoria come programma di computer. Un programma di computer e’ composto di simboli ma non e’ solo una descrizione simbolica. Il programma gira nel computer e percio’ una simulazione e’ una teoria “attiva”: non si limita a spiegare ma riproduce i fenomeni che la teoria intende spiegare. Se il programma riproduce i fenomeni empirici, la teoria e’ confermata. Altrimenti no, e deve essere modificata.

La simulazione e’ destinata a svolgere un ruolo importante in tutte le discipline scientifiche ma specialmente in quelle che si occupano degli esseri umani, tra le quali vi e’ la psicologia. Quali sono i vantaggi della simulazione per la psicologia?

In primo luogo, esprimere una teoria, un modello, una ipotesi sotto forma di programma di computer obbliga ad essere precisi e dettagliati, a chiarire bene la teoria, a non lasciare parti vaghe o in contrasto con altre parti, a definirne tutte le parti, senza che ci siano “buchi”. Altrimenti, semplicemente, la teoria-programma non gira nel computer o non da’ i risultati attesi. Questo e’ cruciale per i molti settori della psicologia che sono afflitti da formulazioni teoriche poco chiare, vaghe, incomplete. Ma anche i modelli cognitivisti a “scatole e frecce”, considerati paradigmi di precisione scientifica e che fanno da base a tanti esperimenti di laboratorio, quando (come succede raramente) si volesse tradurli in un programma di computer e simularli, rivelerebbero subito quanto lasciano di imprecisato, vago, inverificato.

In secondo luogo, una simulazione non e’ solo un modo nuovo di esprimere un modello teorico o una ipotesi ma e’ anche un laborario sperimentale (virtuale) in cui verificare il modello o l’ipotesi. In una simulazione il ricercatore controlla e manipola variabili e osserva gli effetti di queste operazioni nello stesso modo e con la stessa precisione di un esperimento reale. Percio’ i pregi del metodo sperimentale si trasferiscono al metodo della simulazione, ma con il vantaggio che lo sperimentatore virtuale tende ad avere molti piu’ gradi di liberta’ dello sperimentatore reale (ad esempio controlla e manipola non solo i parametri ambientali - gli stimoli - ma anche i parametri che definiscono l’organismo, il suo sistema nervoso, il suo corpo, la sua storia passata) e soprattutto non deve sottoporre i suoi “soggetti” alle limitazioni degli esperimenti reali. In una simulazione i “soggetti” possono essere liberi di agire spontaneamente, possono modificare l’ambiente in cui stanno, influenzando cosi’ gli stimoli che ricevono da esso, possono esibire comportamenti complessi e non solo segmenti minimi di tali comportamenti, possono interagire con ambienti “ricchi”, piu’ vicini a quelli reali, e non solo in ambienti semplificati come quelli degli esperimenti.

In terzo luogo, molte piu’ cose possono essere studiate con le simulazioni di quelle che possono essere studiate con gli esperimenti. Diversamente che con gli esperimenti in un laboratorio reale, in una simulazione si possono simulare fenomeni che durano molto a lungo, che occupano grandi dimensioni spaziali, che sono avvenuti in passato ma non si ripetono, che coinvolgono molti individui in ambienti complessi dal punto di vista spaziale, sociale, e tecnologico. E naturalmente si possono simulare manipolazioni dei fenomeni (ad esempio lesioni cerebrali o manipolazioni genetiche) che non sono possibili sugli organismi reali quando questi organismi sono esseri umani.

In quarto e ultimo luogo, il metodo sperimentale tradizionale e’ intrinsecamente collegato con una visione della realta’ come sistema semplice, in cui una o poche cause determinano, in modo predicibile e ricostruibile nel suo meccanismo sottostante, un dato effetto. Oggi gli scienziati stanno scoprendo che questa visione della realta’ e’ invecchiata, che la realta’ e’ costituita soprattutto da sistemi complessi, e che questo richiede una ripensamento profondo di modi di pensare, di strumenti teorici e di metodi di ricerca. In un sistema complesso un grande numero di entita’ interagiscono tra loro localmente (ogni entita’ interagisce solo con le poche altre entita’ con cui e’ collegata) dando luogo a proprieta’ complessive del sistema che non sono predicibili conoscendo le regole di interazione locale e il cui meccanismo causale, anche se del tutto deterministico, non e’ ricostruibile. Sistemi complessi, tra quelli che possono interessare lo psicologo, sono l’insieme di geni in un genoma, l’insieme di neuroni in un sistema nervoso, l’insieme di individui in un gruppo o in una popolazione. Mentre la visione della realta’ come sistema semplice si accompagna naturalmente all’uso del metodo sperimentale di laboratorio, per i sistemi complessi il metodo della simulazione appare come il metodo di elezione. In una simulazione si possono simulare un grande numero di entita’ con un determinato pattern di collegamenti tra di loro e determinate regole di interazione (tutto modificabile con l’apprendimento, l’evoluzione, l’adattamento in genere, oltre che con le manipolazioni del ricercatore) e poi semplicemente osservare quali sono le proprieta’ complessive che emergono da queste interazioni e come il sistema cambia nel tempo per ragioni intrinseche o per perturbazioni esterne.

Il modo di pensare per sistemi complessi e il metodo della simulazione sono nuovi strumenti che entreranno a far parte dell’armamentario teorico e metodologico dello psicologo del prossimo secolo. Prima si e’ accennato alle ragioni per cui le reti neurali penetrano lentamente nella psicologia. Tra queste ragioni vi e’ il fatto che le reti neurali sono esempi di sistemi complessi e che usarle significa aver imparato a fare simulazioni. Ci vorra’ un po’ di tempo perche’ gli psicologi siano in grado di maneggiare bene questi strumenti, che tra l’altro richiedono una mentalita’ di tipo formale che tipicamente gli psicologi non hanno. Naturalmente insegnarli all’universita’ accelererebbe il processo.

(3)    Ridisegnare il quadro disciplinare entro il quale opera la psicologia

La psicologia nel Novecento ha operato in un quadro di suddivisioni disciplinari che oggi appare un ostacolo al progresso delle conoscenze. Questo e’ vero sia per quanto riguarda la sua articolazione interna che per quanto riguarda i suoi rapporti con le altre scienze dell’uomo.

Internamente la psicologia si e’ tradizionalmente organizzata con un nucleo centrale, la psicologia generale (che oggi spesso diventa psicologia cognitiva), e una serie di settori dipendenti dal nucleo centrale. Nel nucleo centrale ci sono le capacita’ cognitive di un essere umano adulto, medio, di cultura occidentale: sensazione, percezione, attenzione, memoria, linguaggio, pensiero. Nei settori periferici si studia come queste capacita’ si sviluppano nel bambino, come influenzano e sono influenzate da motivazioni e emozioni, come rendono possibile l’interazione sociale, come variano da un individuo all’altro, come differiscono da quelle di altre specie animali, come sono influenzate dalla cultura, in che rapporto stanno con il sistema nervoso e con le sue patologie. A parte, c’e’ il problema di aiutare chi ha disturbi psichici, un settore della psicologia che comunica poco con tutto il resto.

Esternamente, a parte i rapporti molto problematici, come abbiamo visto, con le scienze della natura, la psicologia ha seguito la rigida separazione disciplinare tra le scienze dell’uomo. Il risultato e’ che, mentre qualunque psicologo e’ pronto a riconoscere sia che la maggior parte delle cose che un individuo adulto sa e sa fare le ha apprese dall’ambiente, sia che la maggior parte dell’apprendimento umano e’ un apprendimento culturale, un apprendere dagli altri e dagli artefatti tecnologici prodotti dagli altri, paradossalmente la psicologia sostanzialmente ignora la natura effettiva degli ambienti in cui vivono gli esseri umani, il variare di tali ambienti nel tempo e nello spazio, e i meccanismi di cambiamento nel tempo di tali ambienti. Tutto questo e’ delegato ad altre discipline, cioe’ alle scienze sociali e storiche. Il risultato e’ che, nonostante Vygotsky, la psicologia del Novecento ha lavorato sulla base di un’idea astratta di mente, che non solo non ha un corpo, ma non ha una cultura, una societa’ con le sue istituzioni storiche, una tecnologia da cui imparare e con cui funzionare.

L’impressione e’ che queste divisioni disciplinari, interne e esterne, dovranno essere riviste nel XXI secolo. Non e’ affatto evidente che sia possibile prima capire la mente della psicologia generale o cognitiva e poi studiare come questa mente si sviluppa, interagisce con gli altri, varia da un individuo all’altro, da una specie animale all’altra, ecc. Non e’ affatto evidente che si possa capire la mente umana se non si tiene conto di come e’ fatto l’ambiente storico-culturale in cui si sviluppa e funziona. Naturalmente, non e’ possibile semplicemente abolire la divisione del lavoro scientifico e fare un’unica grande scienza degli esseri umani. Ma, primo, la divisione del lavoro puo’ e deve essere ridisegnata in base a nuovi principi, e secondo, i nuovi strumenti dei sistemi complessi e delle simulazioni con il computer renderanno la questione della divisione del lavoro meno pressante, essendo questi strumenti applicabili ugualmente a fenomeni molto diversi e su scala molta diversa.

(4)    Riflettere meglio sulla psicologia come scienza applicata

Uno dei prodotti piu’ significativi della psicologia del Novecento sono le sue applicazioni: la psicoterapia, i test, la professionalizzazione dell’aiuto sociale, i suoi interventi in vari tipi di istituzioni. Tuttavia, anche se le applicazioni della psicologia sono certamente qualcosa che ha caratterizzato il Novecento dal punto di vista sociale e culturale, in un bilancio della psicologia alla fine del secolo esse sollevano molti problemi a cui si spera che il futuro sapra’ trovare delle risposte. Facciamo tre esempi.

Noi siamo abituati a concepire il rapporto tra ricerca di base e applicazioni sul modello delle scienze della natura, dove il rapporto e’ molto stretto. In ingegneria, nella tecnologia, in medicina, in agricultura, il progresso delle conoscenze si traduce in progresso delle applicazioni. In psicologia e’ difficile affermare una cosa del genere, tranne eccezioni. Per fare l’esempio piu’ ovvio ma anche macroscopico, si ha spesso l’impressione che i risultati di una psicoterapia dipendano di piu’ da che tipo di persona e’ il particolare psicoterapeuta e da quale rapporto si stabilisce tra lo psicoterapeuta e il particolare paziente che non dallo stato di avanzamento delle conoscenze psicologiche o su quanto lo psicoterapeuta conosce e applica nella sua cura quelle conoscenze – tanto e’ vero che i rapporti tra mondo della ricerca di base e mondo della psicoterapia sono abbastanza limitati e occasionali. Forse ci sono delle ragioni per cui e’ inevitabile che sia cosi’ - e allora sarebbe interessante capire queste ragioni - ma ci si puo’ anche chiedere se le cose cambieranno in futuro, e in che modo, anche considerando che i progressi delle conoscenze nelle neuroscienze e in genere in biologia, e la loro applicazione ai disturbi psichici, tenderanno piuttosto a uniformarsi al modello di un