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Crisi

La scuola, e l’educazione in genere, è attraversata oggi da una crisi che può chiamarsi «storica». Il fatto che le dimensioni storiche di questa crisi emergano soltanto a tratti nella consapevolezza di addetti e non addetti ai lavori, non deve trarre in inganno. Esso è piuttosto un sintomo della gravità della crisi: il sistema educativo e la società di cui è parte non riescono neppure a vedere l’ampiezza e la profondità delle difficoltà, tanto meno a farvi fronte e a superarle.

Un aspetto fondamentale che caratterizza la crisi educativa in questo scorcio finale del nostro secolo, e ne indica la natura, è la sua generalità. Le difficoltà e i problemi sono sostanzialmente gli stessi in tutti i paesi economicamente avanzati del- l’occidente, mentre problemi forse ancora più seri, anche se in parte diversi, i sistemi educativi debbono affrontare nei paesi del Terzo Mondo. Questa generalità della crisi educativa tenuta ben presente se si vuole penetrare nella profondità e ampiezza dei problemi ed evitare analisi parziali ed inevitabilmente superficiali fondate su fattori locali (ad es. in Italia l’azione svolta negli ultimi decenni dal Ministero della Pubblica Istruzione o l’influenza perdurante della filosofia idealistica). Restando nell’ambito dei paesi ad economia avanzata, ciò che colpisce è che la stessa insoddisfazione ri- guarda sistemi scolastici in prevalenza pubblici o in prevalenza privati, centralizzati o decentrati, con differenti meccanismi di formazione degli insegnanti, più tradizionali o almeno apparentainente innovativi, e così via. E’ il contrasto tra questa varietà dei sistemi scolastici dei vari paesi e l’uniforme condizione di difficoltà e di crisi che indica il carattere radicale dei problemi che stanno sotto alla crisi educativa. La ragione di fondo che può spiegare questa generalità e radicalità della crisi è uno scollamento complessivo tra sistemi educativi e società, scollamento dovuto al fatto che il ritmo delle trasformazioni sociali è molto aumentato mentre i sistemi educativi sono rimasti quelli che erano, cioè appropriati per società che non sono più quelle attuali. Questo fenomeno può essere sufficientemente generale da riguardare sia i problemi educativi nelle società economicamente avanzate sia quelli dei paesi meno sviluppati. Ma a questo punto le situazioni di queste due categorie di paesi sono diverse e debbono essere analizzate separatamente. Noi ci occuperemo prevalentemente dei paesi economicamente avanzati, anche se quello che diremo ha delle implicazioni anche per i problemi educativi dei paesi con economia meno sviluppata.

Se si dà uno sguardo complessivo alle società attuali nei paesi economicamente avanzati, non si può non rimanere colpiti da quanto poco il sistema educativo è cambiato rispetto al passato mentre tutti gli altri sistemi sociali (la famiglia, il lavoro, la religione, il tempo libero, la politica, e così via) si sono invece considerevolmente trasformati. La scuola conserva praticamente immutate le caratteristiche fondamentali del suo funzionamento: tipi di contenuti e «materie» (con cambiamenti marginali e più sulla carta che in realtà), metodi e modalità di insegnamento (un insegnante di fronte a 20-30 ragazzi, lezioni, libri, interrogazioni, ecc.), condizioni fisiche e organizzative del lavoro (gli edifici, le aule, i professori, la struttura amministrativa), formazione degli insegnanti e loro collocazione economica e sociale (in certi casi un certo «elevamento» della scolarità degli insegnanti, paghe basse, prestigio sociale non molto alto). L’unica cosa che è cambiata nella scuola è la grande espansione dei suo raggio d’azione, cioè l’avvento della scolarità di massa - un cambiamento questo che ha posto nuovi problemi a sistemi scolastici fatti per società dove la scuola era per pochi.

In effetti, se si guarda a quanto la società è cambiata e quanto la scuola è rimasta la stessa è evidente che in ciò sta l’origine inevitabile di profonde difficoltà per i sistemi scolastici nelle società attuali. Il problema che bisognerebbe porsi è: perché la scuola non è cambiata e non cambia? E’ soltanto trovando ben definite risposte a questa domanda che si può poi cercare di rimuovere le cause dell’immobilità della scuola. (Qui non si assume che il cambiamento sia in sé, necessariamente, positivo. Ma certamente alcuni cambiamenti nella scuola oggi sembrano necessari.)

Ma riconoscere che le difficoltà di fondo dell’educazione attuale sono dovute al suo restare immobile in una società che cambia velocemente, è corretto e tuttavia generico. L’analisi deve procedere a identificare quali sono gli specifici punti di frizione che due velocità di cambiamento cosi diverse inevitabilmente creano. In questo scritto concentrerenio la nostra attenzione su uno specifico problema di cambiamento nei sistemi educativi, quello che riguarda il ruolo dell’insegnante.

Insegnanti

Una caratteristica fondamentale dei sistemi educativi tradizionali, e di conseguenza anche di quelli attuali, è che essi fanno perno, in misura radicale, su una persona adulta che si prende il compito di istruire e educare per un certo periodo di tempo un certo numero di discenti: l’insegnante. Il funzionamento, l’efficacia, l’efficienza del sistema educativo dipendono in modo praticamente totale da questa persona, dalle sue qualità, competenze, motivazioni, disponibilità. L’insegnante svolge il suo compito sostanzialmente da solo e basandosi sulle sue risorse personali (appunto le sue qualità, competenze, motivazioni, ecc.). Le risorse aggiuntive, diverse da quelle personali dell’insegnamento, cioè libri, metodi didattici, ecc., sono molto limitate e soprattutto dipendono per la loro funzionalità dall’insegnante stesso. Questa sostanziale identificazione dei sistema educativo con l’insegnante è ereditata dal passato più antico, è rimasta una costante storica ed è parte del modo stesso in cui concepiamo l’educazione. Tuttavia, varie osservazioni spingono a pensare che oggi non solo l’insegnante ma tutta la scuola stanno perdendo terreno nello svolgimento dei loro ruolo educativo. La società, la vita quotidiana nella società, in particolare i mezzi di comunicazione di massa, vanno assumendo un ruolo educativo crescente a spese della scuola.

Quindi, un sistema educativo che fa perno sugli insegnanti ‘, nelle società attuali rischia di trasferire la funzione educativa fuori di sé, di perderla a favore della società. Non che la società, la realtà esterna alla scuola, non debba svolgere anch’essa un ruolo educativo. Ma è evidente che un apparato sociale così importante e costoso come quello educativo non può abdicare alla sua funzione più di tanto, non fosse altro per il rischio, che oggi appare reale, che esso perda di significato e di motivazione per chi vi opera dentro, cioè in primo luogo per gli insegnanti e per i ragazzi.

Che la scuola appaia meno motivante oggi per insegnanti e ragazzi non deve sorprendere se è vero che la società esterna cambia e, nel bene e nel male, si arricchisce, mentre la scuola resta sostanzialmente ferma e uguale a sé stessa. D’altra par- te, un altro aspetto preoccupante di un’eccessiva perdita di ruolo educativo della scuola a favore della società esterna è che la funzione educativa che la società esterna svolge sui ragazzi è qualcosa di inevitabilmente non controllato e quindi con effetti che non sono necessariamente quelli voluti. (E’ per questo che proposte come quella di Illich di «descolarizzare la società» hanno dei seri limiti.)

Tuttavia, forse la perdita di ruolo educativo di una scuola che fa perno esclusivo sugli insegnanti, a favore di una società esterna complessa come è quella attuale, indica una direzione importante in cui deve muoverai l’analisi e il cambiamento. Forse il sistema educativo deve essere modificato in modo tale da non consistere più interamente nell’attività degli insegnanti e da non dipendere interamente dalle caratteristiche e dalla qualità di questa attività. Questo può essere richiesto da tre caratteristiche della società attuale, e cioè dalla estensione quantitativa della scuola (scolarità di massa), dalla crescente complessità della società in cui la scuola è collocata (complessità e varietà di valori e di bisogni, di attività lavorative, di modi di vita), e dalla necessità di rendere più omogenea sul piano tecnologico e comunicativo la scuola con la società esterna.

La grande espansione quantitativa delle attività educativi con la scolarità di massa si traduce ovviamente in un aumento del- le risorse necessarie per il funzionamento di queste attività. La risorsa costituita dagli insegnanti - che come abbiamo visto è quella fondamentale richiesta dal tipo di sistema educativo che abbiamo ereditato dal passato - può essere un risorsa trop- po costosa per sistemi educativi di massa, in termini di reclutamento delle persone migliori (per vincere la concorrenza di altre attività), di formazione iniziale e in servizio, e di trattamento economico. In secondo luogo, la crescente complessità della società in cui oggi la scuola è collocata, e il ritmo veloce di cambiamento culturale e occupazionale di questa società, pone esigenze alla scuola, e quindi in sostanza agli insegnanti, che gli insegnanti, come persone, con le loro sole forze possono non essere in grado in linea di principio di soddisfare. (Si pensi ad esempio, alla difficoltà di introdurre rapidamente nuovi insegnamenti nella scuola, ad esempio l’insegnamento dell’informatica, se questa introduzione dipende o da una nuova formazione in servizio di persone magari già avanti nell’età o dall’attesa delle nuove leve di insegnanti che ora si stanno ancora formando nelle università). Infine, l’elevato grado di tecnologizzazione della società, sia dal punto di vista delle attività lavorative sia dal punto di vista culturale e comunicativo, può rendere obsoleta una scuola che, centrata sugli insegnanti, ha un livello tecnologico che è praticamente lo stesso di quello di società di molti secoli fa. Vi sono quindi delle ragioni per pensare che una scuola che si identifica con gli insegnanti possa intrinsecamente non essere più appropriata per la società attuale, almeno nei paesi economicamente avan- zati. D’altra parte, mentre la scuola ha continuato e continua a far perno esclusivo sugli insegnanti, per molte ragioni il «corpo» degli insegnanti presenta oggi più problemi che in passato. Non essendo di molto migliorata la qualità, e la qualità della formazione, degli insegnanti, si sono accresciuti i problemi della loro base formativa rispetto a un ritmo di sviluppo scientifico, tecnico, e sociale molto accelerato. Lo status socio-economico degli insegnanti probabilmente non è molto cambiato in termini obiettivi, ma sono cresciute le esigenze e la consapevolezza politica dei diritti relativi. Infine, l’operare all’interno di una istituzione per più aspetti in crisi e in ritardo, e che perde ruolo almeno agli occhi dei suoi destinatari ultimi (i ragazzi), può far diminuire la motivazione e provocare fenomeni di usura (burn out) negli insegnanti.

La conclusione a cui dobbiamo giungere è che gli insegnanti rappresentano oggi un punto debole della scuola, e questo per il motivo fondamentale che la società attuale è poco compatibile con un sistema scolastico che faccia perno, come sempre ha fatto finora, esclusivamente su di loro per il suo funzionamento, e per il motivo più contingente che gli insegnanti hanno oggi diverse difficoltà che ne compromettono la capacità di far fronte a una responsabilità così grande.

Naturalmente di fronte a questo stato di cose si può operare - ed è quello che si fa più comunernente - per eliminare al- meno i motivi di malfunzionamento che abbiamo chiamato contingenti. Ad esempio, si può lavorare per migliorare la base formativa degli insegnanti elevando e migliorando la loro scolarità specifica preservizio e incrementando il loro aggiorna- mento in servizio. Oppure, si può lottare per ottenere migliori condizioni economiche e in generale di lavoro. Oppure, infi- ne, si può cercare di contrastare sul piano psicologico, ideologico e politico le tendenze alla demotivazione e all’usura. Ma anche se può avere un senso operare in queste direzioni, dovrebbe essere chiaro che in questo modo è molto difficile che vengano affrontati e risolti i problemi più radicali che sottostanno all’attuale crisi dell’educazione. Innanzitutto, è difficile, oggettivamente, che muoversi nelle tre direzioni che abbiamo appena detto possa incontrare molti successi. Si ha l’impres- sione che non si riuscirà mai a migliorare più di tanto la formazione degli insegnanti, il loro status socio-economico e la loro motivaz ione (nella scuola attuale).

In secondo luogo, il tentativo di migliorare l’asse portante del sistema scolastico attuale, cioè gli insegnanti, continua a la- vorare nell’ipotesi che questo sistema debba restare, da questo punt di vista, immodificato. E’ probabilmeonte questo il punto fondamentale da superare.

Ambienti di autoeducazione

Se la ragione di fondo delle difficoltà della scuola nella società complessa attuale è il suo non sapersi staccare dall’idea millenaria che gli insegnanti sono il sistema educativo, la strada da seguire è quella di introdurre nel sistema educativo meccanismi che siano capaci di istruire e di educare senza dipendere interamente dagli insegnanti. Per quanto riguarda gli insegnanti questo non significa eliminarli dal sistema educativo ma significa riqualificare radicalmente il ruolo degli esseri umani (quelli che oggi sono gli insegnanti) all’interno dei sistema educativo. Ma su questo punto torneremo più avanti.

Noi chiameremo «meccanismo o ambiente di autoeducazione» qualunque sistema sia capace di far raggiungere a un ragaz- zo i suoi obiettivi educativi senza dipendere interamente e necessariamente dall’intervento o dall’azione di un insegnante. Quali sono in concreto questi meccanismi di autoeducazione? Non bisogna aver fretta a rispondere a questa domanda. La nostra definizione è volutamente generale proprio per lasciare aperta all’invenzione e alla sperimentazione ogni strada. Ad esempio, un museo fortemente organizzato didatticamente, come sono molti musei scientifico-naturalistici negli Stati Uniti o anche in Europa (es. la Citè de la Science della Villette a Parigi), può essere un meccanismo di autoeducazione. Lo stesso può essere per un laboratorio didattico studiato appositamente in modo adeguato. Ma ovviamente l’idea dei meccanismi di autoeducazione chiama in causa in modo diretto e primario la tecnologia. E’ la tecnologia che deve fornire in primo luogo gli aiuti indispensabili perché l’idea di meccanismi di autoeducazione capaci di assumere un ruolo centrale nell’educazione possa essere realizzata. D’altro canto, questa è l’occasione e il modo per far entrare la tecnologia nella scuola, eliminando una disparità (da un lato una società altamente tecnologizzata e dall’altro una scuola che ignora la tecnologia) che è uno dei segni più visibili dell’enorme ritardo della scuola rispetto alla società.

Quando si parla di tecnologia e scuola è naturale riferirsi alle esperienze passate e ai tentativi già vecchi di decenni di intro- durre nella scuola tecnologie quali i «sussidi audiovisivi». Questi tentativi sono generalmente e nel complesso falliti, e que- sto non soltanto in paesi dove le resistenze culturali potevano essere più forti ma anche in paesi dove non dovrebbero esser- lo, ad esempio negli Stati Uniti. Questa constatazione di fallimento può anzi essere addotta a dimostrazione che la via della tecnologia non rappresenta una soluzione per la scuola.

Ma un esame più approfondito di quelle esperienze non felici può chiarire le ragioni dei passati fallimenti e mostrare come esse confermino l’analisi precedente a proposito degli insegnanti come punto debole essenziale della scuola attuale. Infatti, i sussidi audiovisivi sono tecnologie limitate nel senso specifico che essi possono essere appunto dei «sussidi» all’insegnamento, ma non possono essere considerati in generale meccanismi di auto-educazione nel senso che abbiamo sopra definito.

L’utilità, i risultati prodotti, la stessa possibilità di essere usati o essere messi in un armadio, dei sussidi audiovisivi dipendono in modo critico dall’insegnante, dalla sua motivazione e capacità di usarli nell’ambito dei suo insegnamento, che gli resta peraltro ancora fondamentalmente affidato. E’ questo esattamente quello che non è un meccanisco di auto-educazione. Quale è allora la tecnologia che può costituire la base per la creazione e l’uso dei meccanismi o ambienti di auto-educazione? La risposta va cercata fondamentalmente in due direzioni, che peraltro oggi tendono a fondersi l’una nell’altra. La prima è ovviamente quella delle tecnologie informatiche, in particolare quelle avanzate (intelligenza artificiale). Queste tecnologie rappresentano un passo avanti molto grande rispetto a ciò che era disponibile in passato per i problemi che ci interessano. La flessibilità, il ritmo di sviluppo, la capacità di incorporare elementi di intelligenza, di queste tecnologie sono esattamente quello che è necessario per poter pensare, per la prima volta nella storia dell’umanità, a sistemi educativi di tipo nuovo, cioè che non prevedono necessariamente un ruolo centrale dell’insegnante.

La seconda direzione a cui guardare è quella della psicologia cognitiva, cioè l’area della psicologia che maggiormente si è sviluppata in questa seconda metà dei secolo e che oggi ha un ruolo trainante per quasi tutta la psicologia. La psicologia cognitiva ha molto affinato i suoi modelli dell’organizzazione delle conoscenze e del loro modificarsi con l’esperienza, cioè di quello che costituisce la base dei processi di apprendimento e di educazione. Ma ciò che è più interessante è che da tempo le tecnologie informatiche e la psicologia cognitiva (includendo in questo terrnine anche settori della linguistica, della filosofia e della pedagogia) si sviluppano influenzandosi e integrandosi reciprocamente. Le tecnologie informatiche, e non solo quelle che vanno sotto il nome di intelligenza artificiale, sono influenzate dalle ricerche di psicologia cognitiva e, in misura maggiore o minore, in modo esplicito o implicato, cercano di incorporare nelle macchine aspetti sempre più estesi dell’intelligenza naturale studiata dai cognitivisti. D’altro canto, la psicologia cognitiva si è sviluppata da trent’anni ad oggi proprio sotto l’influenza concettuale dell’informatica e del calcolatore visto come sistema di elaborazione dell’informazione. In effetti, la tendenziale integrazione tra tecnologie informatiche avanzate e psicologia cognitiva oggi ha anche il nome di una nuova disciplina: la scienza cognitiva.

I progressi che sono stati compiuti nelle due aree che abbiamo appena detto possono essere misurati con facilità se si con- fronta la situazione attuale con il tentativo che fu compiuto circa 20 anni fa di introdurre una forma di automazione nel- l’istruzione, cioè in qualche modo proprio nella direzione che stiamo qui discutendo. Quel tentativo si chiamò «istruzione o apprendimento programmato», e fu anch’esso un fallimento. Ma esso era fondato su basi teoriche e tecnologiche dei tutto inadeguate: da un lato la teoria dell’apprendimento behaviorista di B.F. Skinner e dall’altro una tecnologia elementare (macchine meccaniche o elettriche molto semplici o addirittura il libro programmato).

Il fatto che oggi esistano le basi per rendere in linea di principio possibile la costruzione di ambienti di autoeducazione che svolgano le funzioni che vorremmo affidare loro non significa che questi ambienti stiano dietro l’angolo. Essi sono oggi fondamentalmente allo stato di oggetti di ricerca. Ma è essenziale che la ricerca educativa si rivolga in questa direzione. Questo oggi avviene in misura dei tutto insufficiente - una conseguenza questa, a nostro avviso, della mancata consapevo- lezza dei reali problemi della scuola da parte dei sistemi scolastici in tutte le loro componenti. Al limite potrebbe accadere che di fronte alla latitanza dei sistemi educativi pubblici e della ricerca pubblica in questo campo, saranno le industrie private che investiranno di più (ad esempio, i centri di ricerca delle industrie di informatica avanzata statunitensi - si pensi all’Institute for Research on Learning creato un anno fa dalla Xerox presso il suo famoso Palo Alto Research Center in California) e guideranno la trasformazione dell’educazione nel senso che abbiamo detto.

Quando si parla di meccanismi di autoeducazione nel senso da noi definito si tende a pensare esclusivamente ai calcolatori nella scuola e al software didattico. Questo, come abbiamo accennato, è un errore in quanto restringe a priori entro canali ormai noti e forse solo in parte adeguati le possibilità di invenzione di meccanismi e ambienti di autoeducazione che invece debbono restare il più possibile aperte. Ciò non toglie che sono le potenzialità educative delle tecnologie informatiche che dovranno avere un ruolo centrale nella trasformazione dei sistemi educativi in sistemi autoeducativi. Il problema è quello di non limitare a priori e nelle forme attuali queste potenzialità che sono di per sé così ampie.

E un fatto che l’uso attuale dei calcolatori nella scuola e il software didattico che viene costruito - anche se, a quanto sembra, raramente usato - sono molto lontani dall’essere soddisfacenti. La tendenza è quella di usare macchine e potenzialità nuove in modi vecchi ed estremamente limitati, quando non palesemente privi di senso. Invece risultati più interessanti vengono ottenuti da qualche anno nella ricerca avanzata nel campo dell’ICAI, cioè l’Intelligent Computer Assisted Instruction, e più in generale in diversi settori dell’intelligenza artificiale e della scienza cognitiva, ad esempio nella rappresentazione delle conoscenze, nell’apprendimento, nella comprensione e produzione dei linguaggio. Il problema è di incentivare queste ricerche, dirigerle nella direzione dell’educazione, e ridurre la distanza tra ricerche avanzate, ma teoriche o di laboratorio, e la costruzione di effettivi (prototipi di) sistemi di autoeducazione, da sperimentare in reali situazioni educative.

Alcuni criteri essenziali nella ricerca e sviluppo di nuovi meccanismi di autoeducazione sono in ogni caso i seguenti. Una componente importante della crisi attuale della scuola è il problema della motivazione dei ragazzi ad andare a scuola e a imparare dalla scuola. Studiare è qualcosa che probabilmente in ogni epoca non è stato particolarmente amato dalla maggior parte di coloro che debbono studiare. Tuttavia nella società attuale almeno tre fattori concorrono a rendere questo un problema più serio che in passato. In primo luogo la scolarità di massa ha immesso nel processo educativo fasce più ampie della popolazione giovanile e, nella scuola dell’obbligo, la totalità di questa popolazione. Di conseguenza ora la scuola si deve rivolgere anche ai meno motivati e «portati» allo studio, qualunque sia la ragione di questa minore motivazione e propensione. In secondo luogo, i mutamenti culturali e dei valori degli ultimi decenni legittimano oggi un maggiore spazio all’autonomia dei giovani nel perseguire le loro motivazioni (bisogni, scopi, desideri) rispetto alle funzioni «tutoriali» dei genitori, della scuola, e di altre autorità tradizionali. Pertanto la scuola ha più difficoltà ad imporre lo studio ai ragazzi che sono meno motivati ad esso. In terzo luogo, come già si è accennato, la disparità tecnologica e comunicativa tra la scuola e la società fuori dalla scuola tende a fare della scuola un ambiente poco motivante e addirittura poco comprensibile per i ragazzi.

Se gli aspetti motivazionali dello studio sono oggi uno dei problemi principali della scuola tradizionale, l’approccio auto- educativo dovrebbe porsi come uno dei suoi obiettivi quello di costruire ambienti educativi che siano in primo luogo motivanti e interessanti. Le nuove tecnologie elettroniche e informatiche hanno considerevoli potenzialità da questo punto di vista, come dimostrano quando vengono usate fuori della scuola nelle comunicazioni di massa. Tra l’altro esse possono essere aiutate anche dal fatto che non debbono fare i conti con la distanza di età e generazionale tra l’insegnante e ragazzi che nella scuola tradizionale costituisce in taluni casi un problema.

In secondo luogo l’approccio autoeducativo deve mirare a rinnovare tutte quelle modalità dell’educazione che abbiamo ereditato da un passato molto antico e che oggi possono non essere più adeguate alla società attuale, dalla tradizionale - e solo marginalmente e faticosamente modificata - strutturazione di contenuti e materie di insegnamento all’organizzazione fisica e amministrativa dell’educazione nella scuola intesa come edificio, classi, lezioni, orari, insegnanti, e così via. Le tecnologie oggi disponibili, in particolare quelle informatiche, hanno enormi potenzialità di rinnovamento in questo campo. Si pensi alla possibilità di utilizzare le tecnologie informatiche come basi di conoscenza molto grandi, aumentabili, modificabili, interrogabili con facilità, cooperanti nella soluzione di problemi di analisi, interpretazione, previsione, pianificazione. Si pensi d’altro conto alla possibilità di utilizzarle come ambienti per lo sviluppo di abilità nei ragazzi, piuttosto che come deposito di fatti e principi. Si pensi infine alla flessibilità di utilizzazione di queste tecnologie, alla loro disponibilità per ciascun individuo, in ciascun momento, negli ambienti più vari.

In terzo luogo, deve essere molto chiara la differenza tra sussidi didattici e meccanismi o ambienti di autoeducazione, cioè tra un uso della tecnologia di basso livello, mirante a mettere a disposizione dell’insegnante aiuti di per sè inerti e marginali, e un uso in cui la tecnologia entra nelle sue versioni più avanzate e costruisce ambienti autonomi di autoeducazione in cui proprio l’assenza dell’insegnante richiede completezza e presa in carico dell’intero processo di apprendimento. E’ evidente qui il ruolo dell’intelligenza artificiale che è rivolta appunto a costruire sistemi artificiali intelligenti, i soli che possono costruire la base per effettivi ambienti di autoeducazione. Questi ambienti debbono possedere flessibilità, capacità di controllo della situazione, capacità di comprensione e conoscenza dei particolare «utente» che hanno davanti, capacità di dialogare con lui - tutte caratteristiche che associamo tipicamente con l’intelligenza.

Conclusioni

Riassumiamo le argomentazioni che abbiamo svolto e arriviamo a qualche conclusione. La scuola attraversa oggi una crisi molto profonda e generale che ha la sua radice nel suo essere rimasta sostanzialmente immobile e immutata in una società che invece è cambiata e cambia velocemente in ogni sua componente. Il punto di frizione più acuto tra una scuola così antica e la società attuale sono gli insegnanti. La scuola fa perno da tempo immemorabile sugli insegnanti mentre, per una varietà di ragioni, questo può essere oggi proprio il suo punto debole. Un sistema educativo adatto alle società complesse attuali richiede che l’educazione sia affidata in misura considerevole a meccanismi o ambienti di autoeducazione, con i quali i ragazzi possono interagire e apprendere senza il necessario intervento di un insegnante. Le tecnologie attuali, in particolare quelle informatiche, offrono i mezzi per lo sviluppo di questi ambienti di autoeducazione. La ricerca educativa deve quindi rivolgersi prioritariamente a sviluppare le basi conoscitive, tecniche e sperimentali in vista della graduale trasformazione della scuola da sistema di educazione a sistema di autoeducazione.

E gli insegnanti? Come è stato già detto, sarebbe assurdo pensare che un sistema educativo, come qualunque altra componente della società per quanto automatizzata, possa sussistere senza il contributo di esseri umani - a parte i ragazzi. In effetti, due ruoli per colui o colei che oggi è l’insegnante si profilano in un sistema di autoeducazione. Da un lato, vi è un ruolo nella ideazione, costruzione, sperimentazione, controllo dell’uso, gestione e modificazione di quelli che abbiamo chiamato ambienti di autoeducazione. E’ solo su questa base che gli insegnanti potranno diventare effettivamente «professionisti della didattica» (come dice il titolo di un articolo di Mariagrazia Giammarinaro uscito sulla rivista «Rinascita» dei 5/9/87) e cambiare il loro status economico e sociale. Dall’altro - magari non per lo stesso tipo di insegnante - vi è un ruolo educativo importante al di fuori degli ambienti di autoeducazione, cioè di contatto diretto, insegnamento culturale e di valori, discussione, con i ragazzi. E’ certo in ogni caso che dovranno esserci cambiamenti profondi nel «lavoro» degli insegnanti e di conseguenza nella loro formazione. Tuttavia la natura di questi cambiamenti deve rimanere ancora in buona parte da determinare, proprio come bisogna lasciare il più possibile aperte tutte le modalità e le possibilità di realizzazione dei sistemi di autoeducazione.

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Redazione :: 24 Ott 2004 :: Psicologia Generale, Generico :: Nessun Commento »