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1. I significati del gioco

Il fenomeno del gioco sembra astrarre da una delucidazione definitoria delle sue funzioni, che ne delimiti i significati, considerate le infinite possibilità dischiuse dall’attività ludica come teoria e come prassi.

Che sia individuale o sociale, il gioco investe infatti un numero elevato di dinamiche relative a realtà molto differenziate.

La figura piuttosto eterogenea del gioco può essere colta ricorrendo ad una semplice analisi del termine in questione, che rivela una complessa fisionomia di carattere polisemico[1].

Generalmente, l’attività ludica individua diverse modalità particolari, vari giochi che sono, determinano, costituiscono altrettante definizioni del gioco in quanto termine universale e generico.

Nel corso della sua movimentata storia, l’umanità è riuscita ad esprimere la sua ludicità in forme diversificate, riconoscendone le infinite possibilità ed attuandole in ogni tempo e paese. Una sorta di elenco sofistico, fra i tanti che si potrebbero fare, può essere positivo per collocare nell’esatta situazione l’attività ludica nel suo complesso, con moltissimi giochi, alcuni di carattere sociomotorio, altri di carattere sociale senza richiedere attività fisico-motoria, altri ancora che richiamano l’atteggiamento ludico in un senso alquanto insolito ed eterodosso.

Esaminiamo adesso le seguenti modalità del gioco:

1) i giochi sportivi nel Mediterraneo antico, in Oriente (arti marziali), nell’America precolombiana, tutti giochi fortemente ritualizzati, con rilevanze magiche, relative alla religione, o alle pratiche di governo (come i giochi funebri o i ludi Apollinares nel mondo romano);

2) i giochi di parola, le sciarade ed i giochi poetici;

3) i giochi diffusi nel Medioevo delle corti: giostre, tornei, palii equestri, etc…

4) giochi popolari e di società, con carte, pedine, scacchi, dadi;

5) i giochi di abilità, di prestidigitazione;

6) i giochi di carattere intellettuale o con finalità scientifica: enigmistici, matematici, i test cognitivi, e simili;

7) i giochi sportivi e motori.

Se il gioco si esprime in manifestazioni pressoché inesauribili e se può aver luogo in molte tipologie dell’azione umana, di tipo estetico-culturale (rito, teatro, letteratura, arti figurative) è evidente che valutare tutti gli aspetti dell’attività ludica significa estendere il discorso a quelle discipline che si sono occupate tecnicamente del problema: filosofia, sociologia, etnologia, psicologia. Il fatto che da queste scienze derivino differenti interpretazioni del gioco è un indice delle varie forme che assume l’atteggiamento ludico.

Probabilmente non bisogna porsi l’obiettivo di realizzare una reductio ad unum degli esiti delle varie ricerche condotte da filosofi ed esperti delle varie scienze antropico-sociali, ma di ricavare l’idea della poliedricità, della pluralità, della complessità del gioco come fenomeno tipicamente e squisitamente umano.

Questa riflessione di ordine generale non esclude tuttavia che possa prodursi una definizione intermedia, valida cioè per l’intera rubrica delle scienze umane; infatti tutti riconoscono al gioco l’imprimatur di attività infruttifera, non interessata né finalistica, che in questo senso astrae dal dogmatismo del vivere associato e dalle convenzioni, e che sta soprattutto dalla parte della libertà e dell’imprevedibilità.

2. Il gioco in prospettiva filosofica, antropologica e sociologica.

Nell’opera Homo ludens (1938), il filosofo e storico olandese Johan Huizinga rileva la funzione consolatoria dell’attività ludica, ma non solo, sottolineando altresì il valore simbolico-rappresentativo del gioco, che viene a configurarsi come un complesso sistema culturale, nel quadro di una teoria che si ricollega alle idee di Schiller, Fröbel e Kant.

Diversa è la posizione del Groos per il quale l’attività ludica è sì manifestazione della cultura, ma nel senso che ne costituisce una degenerazione. In altri termini, il fenomeno del gioco si determina come critica della cultura dogmatica, colta, e delle istituzioni, è quindi un otium che richiama l’altra polarità del negotium, in una prospettiva già classica, possiamo dire.

Sia Huizinga che Groos hanno un’altra concezione in comune, oltre quella che contempera una assimilazione del gioco all’esperienza estetica e culturale, dal momento che scorgono nel gioco una categoria contrapposta al lavoro, e in quanto tale portatrice di valori come la gratuità (opposta dialetticamente all’utilità) e l’immaginazione (opposta dialetticamente alla realtà).

Le più recenti interpretazioni sull’attività ludica tendono a ribaltarne l’immagine tradizionale; così il filosofo Jacques Derrida, che valuta il gioco come una questione non “prima” o non “seconda” relativamente ad un contesto, ad una realtà assunta dogmaticamente, quindi acriticamente. La funzione del gioco va estesa al complesso dei fenomeni collegati ai sistemi bio-naturali, psichici e di carattere culturale, tutti aspetti in qualche modo dovuti agli infiniti mondi possibili di un divenire cosmico non interpretato più secondo gli schemi teleologici della metafisica classicamente intesa.

La riflessione integrale sull’attività ludica proposta da Derrida sviluppa comunque una concezione comune a chi considera il gioco un “tendere verso” l’organizzazione delle forme, peculiare ai teorici che rilevano il rapporto triadico tra ludicità, arte, kultur.

Questo può essere visto come il punto di vista interno alla filosofia, o, almeno, a gran parte di essa, quella che non si collega esplicitamente con i contributi provenienti dalle scienze sociali.

Tuttavia del gioco si sono occupati, e con risultati altrettanto validi, sia l’antropologia che la sociologia, promuovendo un’indagine che ha portato tanti esperti di tali discipline a rendere possibile una diversa (e più problematica, e più ricca) interpretazione dell’attività ludica.

Per il Manhardt si tratta di risalire alle componenti mitologiche che sottendono alla grande rilevanza che le culture di ogni tempo e paese hanno attribuito al fenomeno del gioco. Scopo dell’antropologo è di studiare presso le società arcaiche e di tipo tradizionale le occorrenze dell’attività ludica nel suo esercizio quotidiano.

In una temperie che si fa anticipatrice della prospettiva strutturalistica, Leo Frobenius coglie con estrema acutezza le implicazioni simboliche del gioco, in connessione alle dimensioni del tempo e dello spazio.

Interessante è il metodo comparativo scelto da Edward Burnett Tylor 1832-1917) mentre nell’Antropologia moderna c’è stato uno sforzo volto ad una comprensione più equilibrata dell’atteggiamento ludico, da leggere alla luce delle attività tradizionali, usi e costumi, senza enfatizzare l’influenza delle manifestazioni di tipo estetico o culturale: è il caso del Weiss, che rispetto alle generazioni precedenti di antropologi abbandona i modelli di pensiero radicati nel simbolo e nella ritualità magico-religiosa per spiegarsi origine e senso del gioco.

Diversamente da chi ha operato nell’ambito dell’Antropologia, inserendo il gioco nel contesto della cultura e delle situazioni ambientali particolari, i sociologi contemporanei hanno visto nell’atteggiamento ludico un tipo di attività gratuita, libera e – soprattutto – estetico-espressiva, oltre che un fenomeno capace di far evolvere la collettività nel senso della socializzazione primaria e secondaria.

Dumazedier propone un nuovo modello per l’interpretazione in chiave sociologica dell’attività ludica, in stretta correlazione con la scoperta e l’invenzione del tempo libero nella Contemporaneità.

Roger Caillois[2] pone l’accento sul gioco come sistema di regole; questo determina una lettura integrale dei vari giochi, sia di carattere sociomotorio che di tipo intellettuale tout court.

Per Caillois lo studio dei giochi nella storia e nel presente rende possibile risalire all’essenza del gioco, cioè alle sue rilevanze sociali ed “archeologiche”, nella nuance di quella che poi sarà la foucaultiana archeologia del sapere[3].

Il metaoperatore gioco viene ad assumere per Caillois diverse accezioni. C’è il gioco come paidìa, divertita improvvisazione di carattere motorio, debolmente articolata; c’è il gioco come trastullo, caratterizzato dall’assunzione di regole non vincolanti nel quale il giocatore svolge azioni legate all’imitazione, alla finzione, all’invenzione continua; ci può essere il gioco come ludus, strutturato e conforme ad una serie di regole da rispettare, nel quale assistiamo alla dinamica della competizione, e dove assolve un ruolo significativo la realizzazione di una finalità intrinseca al tipo di attività ludica prescelta.

Un’altra funzione importante dell’attività ludica riguarda la trasmissione di un sapere naturale e appagante da giocatore a giocatore, utile come bagaglio di conoscenze e nozioni per l’uomo che riscontra nella vita di tutti i giorni l’esperienza del gioco e ne sperimenta le infinite occorrenze.

Infine, sempre secondo l’interpretazione di Caillois, attribuire funzioni economiche o d’altro tipo al gioco ne farebbe in qualche modo smarrire di vista la sua autentica dimensione ludica.

Il punto di vista di Caillois rappresenta forse una delle più complete teorie sociologiche del gioco, tuttavia per i fini del presente lavoro l’essenziale è una interrogazione di senso su un altro leit-motiv, cioè il tema dello sviluppo della personalità infantile, attraverso l’esplorazione di alcune prospettive della psicologia contemporanea, da Spencer ai giorni nostri.

3. Il gioco nella psicologia dello sviluppo

3.1. Il gioco e lo sviluppo dell’intelligenza.

Tematizzare sul ruolo del gioco nella dinamica inerente allo sviluppo dell’intelligenza implica lo svolgimento di indagini molto impegnative, complicate altresì da una percezione tanto diffusa quanto ingenua del fenomeno ludico, che lo sottrae in qualche modo ad un approccio scientifico e scientificamente rigoroso, e lo assimila all’esprit de finesse (intuizione), all’improvvisazione, senza coglierne, almeno nel sentire popolare, la scarsa comprensione delle sue rilevanze in vista della formazione della personalità umana, quindi nel percorso evolutivo del singolo, soggetto di ragione ma anche di esperienza.

In quanto parte in causa nei processi di sviluppo psicologico il gioco smette i panni di comprimario per diventare senz’altro uno dei protagonisti della crescita e della vita umane. In altri termini, con un’espressione dai risvolti solo apparentemente ironici e paradossali, si può con il romantico Richter asserire che il gioco è un’attività seria, anzi, un fenomeno tremendamente serio. Una serietà, quella dell’attività ludica, che non si radica su una tensione meccanica della psiche sul mondo in cui si agisce, ma che attenziona una serie di dispositivi di ordine psicologico, pedagogico, sociologico, antropologico.

In questo senso, è interessante scoprire nuovi percorsi riguardanti la species piuttosto variegata del gioco, che coessenzializza vari spunti e motivi provenienti da compartimenti in apparenza distanti l’uno dall’altro, come la dimensione affettiva[4], la dimensione cognitiva, la dimensione motoria, la dimensione relazionale, la dimensione agonistica.

L’esperienza ludica rappresenta il luogo di confronto e talvolta di conflitto di una serie di epifenomeni collegati, che hanno trovato una vasta eco presso ricercatori delle discipline più disparate. L’estrema proliferazione di studi sull’argomento sembra forse ridimensionare il senso ed il ruolo della presente trattazione, la quale però trova una sua funzione peculiare nel rilevare una tematica in particolare, sulle altre, e cioè il contributo del gioco nello sviluppo dell’intelligenza e della vita emotiva nella prima infanzia.

Se compito della psicologia dello sviluppo è di descrivere le varie fasi che sottendono alla crescita dell’intelligenza umana, chiaramente in questa chiave ci sembra implicito riconoscere la grande rilevanza del gioco, i cui diversi significati vanno valutati in stretta connessione con la formazione della personalità, sia che si tratti di attività ludica non formalizzata che di giochi sociomotori tout court.

L’attività ludica è stata ampiamente coinvolta nel dibattito sulla psicologia contemporanea, come testimoniano validi interpreti della natura e dei significati del gioco, che hanno proposto sin dall’Ottocento dei modelli operativi attualmente rilevanti, sia pure con le inevitabili differenze addebitabili al fisiologico (normale) svolgimento del tempo e delle temperie culturali a questo riconducibili.

Per Herbert Spencer[5] l’attività ludica nasce dal bisogno di liberarsi di forze a base biologico-istintuale. In altre parole, il gioco è una strategia di simulazione che innesca per poi scaricarle energie represse. L’analisi del gioco in Spencer risponde ad una precisa filosofia evoluzionistica, che ne intuisce l’importanza per quanto riguarda le prime fasi dello sviluppo umano e quindi del percorso evolutivo della personalità[6].

Secondo l’interpretazione di Stanley Hall[7] il soggetto in età evolutiva replica empiricamente nel fenomeno-gioco il percorso della specie umana. Le fasi del gioco, infatti, procedono da espressioni non complesse, di carattere sensomotorio, alle più mature, collegate ai processi imitativi e sociali.

Il Buytendijk[8] scorge nell’attività ludica la manifestazione normale dello sviluppo dei soggetti più giovani, radicata nelle pulsioni emozionali di attrazione e repulsione verso l’ignoto.

Più articolate le prospettive di psicologia dello sviluppo centrate sulle teorie del post-esercizio e del pre-esercizio, rappresentate paradigmaticamente dai nomi di H. Carr e K. Groos.

Per H. Carr (1925) quando il bambino si trova di fronte ad una nuova dinamica comportamentale, la costruisce e la ottimizza mediante l’attività ludica. Contro la teoria del post-esercizio, Karl Groos (1930) elabora una sua prospettiva che attribuisce al gioco infantile lo status di attività propedeutica in vista della vita adulta, affinando delle condotte che sono già presenti, in nuce, a livello istintivo-intuitivo.

A questo punto è il momento di citare un grande psicologo coerede di entrambe le prospettive che sintetizza le teorie del pre-esercizio e del post-esercizio inscrivendole entro un quadro di riferimento assai più ampio, che rende conto dei contributi provenienti dalla psicanalisi, dalle scienze cognitive, dallo strutturalismo, tutti aspetti fondamentali della cultura novecentesca. Si tratta di Jean Piaget (1896-1980), fondatore dell’epistemologia genetica, cioè quell’indirizzo di psicologia dello sviluppo che si applica alla dimensione logico-cognitiva della mente ed ai processi costitutivi del pensiero umano. Le sue opere principali sono: Il giudizio morale del bambino (1932); La genesi del numero nel bambino (1941); La rappresentazione dello spazio nel bambino (1948); Introduzione all’epistemologia genetica (1950); Lo strutturalismo (1968); Le scienze umane (1970). Di grande rilevanza è inoltre la fondazione da parte di Piaget del Centro internazionale di epistemologia genetica di Ginevra (1955).

Riallacciando la riflessione di Piaget alla disputa tra teorici del pre-esercizio e del post-esercizio, può essere utile riconoscere al ricercatore elvetico un punto di vista intermedio, che sintetizza ed amplia questi spunti in una direzione e dimensione più profonda sul problema, riconosciuto come rilevante dallo stesso Piaget, del gioco e dei giochi, sociomotori e non.

La natura di erma bifronte dell’attività ludica, contemporaneamente radicata nel terreno del pre-esercizio e del post-esercizio, permette a Piaget di operare una fusione di orizzonti quanto mai necessaria sul fenomeno-gioco e le sue rilevanze in sede di psicologia dello sviluppo.

Piaget riconosce nel gioco diversi aspetti positivi, sia nella direzione del post-esercizio, dal momento che con Carr l’epistemologo ginevrino è intimamente persuaso che l’attività ludica orienta verso uno sviluppo completo ed un graduale ampliamento delle linee generali di condotta assimilate precedentemente, mentre da Gross eredita la teoria del pre-esercizio, per la quale le pratiche inerenti al gioco infantile vanno interpretate nella direzione di un addestramento spontaneo al futuro e quindi alle attività contemplate dalla vita adulta.

Piaget integra queste prospettive relative al valore di pre-esercizio e di post-esercizio sull’attività ludica, fino ad allora considerate in qualche modo due compartimenti stagni, aggiungendo altre rilevanze concrete del gioco infantile: impiego dell’energia in eccedenza per agevolare l’elaborazione dei dati disponibili nell’esperienza del mondo esterno; controllo dei momenti di frustrazione presenti nella vita del fanciullo, che deve fare continuamente i conti con una realtà talvolta avversa; anche per queste motivazioni i più giovani tendono a creare una dimensione fittizia dove trasferire e trasfigurare eventi concreti, di carattere negativo, che nel gioco possono essere previsti e gestiti meglio che nella dimensione reale.

In questo senso, l’attività ludica investe una dinamica molto importante per l’uomo come la socializzazione, facilitata dall’esercizio di giochi a carattere comunitario, mediante l’assimilazione di un corpus di principi-guida che favoriscono il rispetto delle regole del vivere associato da parte del soggetto in età evolutiva.

Ma la rilevanza dell’epistemologia genetica è dovuta finalmente al fatto di riconoscere al gioco una funzione centrale nello sviluppo dell’intelligenza, attraverso le varie fasi cognitive che scandiscono la crescita individuale nella sua interazione con il mondo e nel mondo, fasi che sono come tante tappe che consentiranno al fanciullo di costruirsi una personalità ed elaborare individualmente una serie di conoscenze e nozioni utili alla formazione della sfera cognitiva.

La Ia fase va dall’età di 12-18 mesi; è caratterizzata dal gioco percettivo-motorio, improntato ad azioni come: afferrare gli oggetti, collocarli l’uno sopra l’altro o dentro l’altro, cessarli di tenere, scagliarli lontano, etc…

Si tratta di una prima forma di giochi motori, non ancora socialmente orientati, che affermano nuove acquisizioni e che, in quanto tali, potenziano nel bambino l’atteggiamento di sicurezza nella possibilità di apportare piccoli cambiamenti alla realtà esterna; al proposito Piaget parla esplicitamente della facoltà di produrre eventi, già presente e rilevante a questa tenerissima età.

Nella IIa fase, che va dall’età di 18 mesi ai cinque anni il gioco percettivo-motorio viene integrato dal ben più complesso gioco simbolico, nel quale gli oggetti assumono un significato che si proietta oltre la loro funzione concreta e consueta, per farsi simboli di altri oggetti assenti dalla scena del gioco. In altri termini, gli oggetti vengono presi a fondamento per rievocare eventi passati o immaginari.

Per il tramite del gioco simbolico il bambino apprende l’uso della facoltà di rappresentarsi situazioni immaginarie, contemporaneamente all’esercizio del linguaggio verbale, che viene a configurarsi talvolta come attività creativa autonoma legata al racconto ed al piacere di narrare e farsi narrare fiabe, che Piaget indica anche con il termine tecnico di fabulazione.

La scoperta della fabulazione è coerente con l’attribuzione di significati metaforici agli oggetti adoperati in vista dell’attività ludica, in quanto ci si trova in presenza di un’analoga elaborazione di carattere simbolico-rappresentativo; la differenza è che nel gioco simbolico con oggetti il bambino può anche agire da solo, individualmente, mentre in qualche modo l’attenzione alla fabulazione presenta un maggiore significato sociale e comunitario.

Il passaggio dai giochi simbolici individuali ai giochi sociali avviene intorno ai cinque anni; questo tipo di giochi richiedono l’acquisizione della disponibilità ad interessarsi delle esigenze altrui e la cooperazione di più giocatori, della stessa età del bambino, o anche di adulti, alcuni con possibili ruoli secondari.

Verso i sette-otto anni il bambino acquisisce la facoltà di assumere i punti di vista altrui, di mettersi in qualche modo nei panni degli altri, di svolgere giochi con regole vincolati al rispetto delle stesse, rispetto di regole che diventa quasi il fondamento di questa tipologia d’attività ludica.

Nella prima adolescenza (undici-dodici anni) il gioco con regole subisce un cambiamento ulteriore, che accompagnerà il “giocatore” per tutta la vita e che includerà la facoltà di immaginare con una certa facilità situazioni di carattere ipotetico, come per exemplum le varie fasi di un gioco da tavola o le mosse di una partita a scacchi, in modo da riuscire a dedurre le conseguenze che sono le contromosse a disposizione dell’avversario.

Anche se la posizione di Piaget può dar adito a delle interpretazioni discutibili, la rilevanza delle sue tesi caratteristiche credo possa indurre all’unanime consenso, soprattutto perché, nonostante un atteggiamento che enfatizza il ruolo della dinamica cognitiva e delle strutture che essa presuppone, va comunque elogiata la prospettiva genetica, nella quale analisi della mente, sociologia e biologia sono intrecciate a nuovi metodi di osservazione della crescita psicologica complessiva, pur accordando la precedenza alla dimensione conoscitiva su quella sensibile.

3. 2. La funzione del gioco nella vita emotiva.

Naturalmente, la visione di Piaget non può essere accolta in toto da parte di chi proponga oggi una teoria globale del gioco, la quale dovrebbe riguardare non solo l’esercizio dell’attività ludica in relazione allo sviluppo dell’intelligenza, ma anche il problema dei rapporti tra gioco e vita emotiva.

Su questo punto, cioè l’incidenza del gioco nella vita emotiva e viceversa, l’attivismo a sfondo cognitivo di Jean Piaget non poteva non generare una folta schiera di importantissimi critici e/o continuatori; uno dei maggiori fu lo psicologo sovietico Lev Semenovic Vygotskji (Orsa 1896-Mosca 1934). Laureatosi in Storia e in Filosofia all’Università di Mosca e all’Università Shanyavskji, nel 1924 entrò nell’Istituto di psicologia Krupskaja e nell’Istituto della Seconda Università di Mosca.

Come in altri casi di scoperte tardive, Vygotskji deve probabilmente la sua consacrazione nell’olimpo culturale contemporaneo ad un fatto fortuito, cioè la traduzione e diffusione editoriale nel mondo anglosassone (1959) del lavoro più importante, Linguaggio e pensiero (uscito postumo nel 1934), al quale va associata anche un’altra opera forse più attinente al tema del presente studio critico, riguardante Il gioco e la sua funzione nello sviluppo psichico del bambino.

Profondamente ispirato dal rivoluzionarismo marxista, Vygotskji fu tuttavia un pensatore eclettico, originale, senz’altro libero da condizionamenti ideologici forti, considerato il suo status di fondatore e principale esponente della psicologia storico-culturale[9], una disciplina che intendeva restituire rilevanza e visibilità nella determinazione del percorso evolutivo cui sottostanno i processi cognitivi umani, mediante lo studio dei rapporti tra il soggetto e la situazione ambientale, l’habitat che lo circonda e in cui vive.

Il senso della riflessione di Vygotskji inerisce al recupero della dimensione ludica; anche lo stesso Piaget aveva intelligentemente collocato il gioco in una situazione privilegiata in relazione allo sviluppo della mente infantile, però la prospettiva vygotskjiana scorge nei giochi intellettuali, motori individuali o sociomotori non solo un elemento utile in vista della formazione cognitiva, ma come una forza attiva ed attivamente coinvolta nella evoluzione affettiva ed umana del fanciullo, che nel gioco cerca e trova spazio di manovra per la sua creatività esistenziale[10], la quale incide a vari livelli sull’interesse per l’attegiamento ludico presente in tutte le classi di età.

Vygotskji si rende conto di come l’analisi di Piaget non sia affatto efficace per elaborare una descrizione dei processi psichici tipici dello sviluppo umano, soprattutto perché il modello di mente piagettiano risulta essere fin troppo omologato ai principi di base della sua epistemologia genetica.

Per Vygotskji è indispensabile porre l’accento su una forma diversa di intelligenza, l’intelligenza creativa, che ricorda la capacità di produrre eventi tipica del fanciullo già per Piaget, il quale però la sottraeva sostanzialmente ad una connotazione emotiva.

La vita infantile prevede una serie di condizioni limitanti, che devono essere superate onde garantire al fanciullo un sano processo di maturazione. In questo senso, l’attività ludica e il concomitante esercizio dei giochi sia di carattere motorio-sociale che semplicemente intellettuale serve a potenziare lo sviluppo di qualità come la fantasia e la creatività, unitamente al rispetto delle regole. Queste attività possono tornare utili al fine dell’apprendimento, il quale non dovrebbe ridursi alle capacità attuali, effettivamente esperite nella vita infantile, ma incrementare uno sviluppo potenziale mediante una dilatazione dell’aspetto cognitivo fino a inglobare l’educazione estetica.

Vincolare la formazione dei più giovani a stadi evolutivi rigidi implica la perdita dell’altra polarità intrinseca alla psiche del fanciullo, oltre alla logica, che è l’invenzione, o, con un termine che manifesta probabili ascendenze post-romantiche, l’immaginazione. Già la terminologia di Vygotskji autorizza ad una lettura del suo pensiero in termini alquanto differenti rispetto all’epistemogismo a base strutturalistico-genetico promosso da Piaget, che viene criticato anche per la sua concezione del pensiero linguistico, accusato di nativismo.

Il rapporto tra logica e linguisticità, pensiero e linguaggio è in qualche modo al centro della riflessione vygotskjiana.

Il pensiero si sovrappone ed interferisce con il linguaggio, e viceversa, costituendo due forme diverse della dimensione linguistica; mentre il pensiero è una sorta di linguaggio interiore, mentale, il linguaggio propriamente detto si esplica nel mondo esterno.

Scrive Vygotskji:

Il linguaggio interiore si sviluppa attraverso un lento accumulo di cambiamenti strutturali e funzionali; si dirama dal linguaggio esterno del bambino simultaneamente alla differenziazione delle funzioni sociali ed egocentriche del linguaggio, e infine le strutture del linguaggio padroneggiate dal bambino diventano le strutture fondamentali del suo pensiero[11].

E, ancora:

…lo sviluppo del pensiero è determinato dal linguaggio, cioè dagli strumenti linguistici del pensiero e dell’esperienza socioculturale del bambino. La natura dello sviluppo cambia, da biologica a socio-storica[12]”.

Lo psicologo sovietico rileva di converso come l’aspetto linguistico sia determinato da un processo storico-naturale; l’affermazione che la natura dello sviluppo è soggetta ad una trasformazione dal contesto biologico a quello socio-storico è una chiara manifestazione di ogni prospettiva alla Piaget, che nel riferirsi alla struttura psicologica in senso genetico-costruttivo destituisce di rilievo gli aspetti che la trascendono. In quanto determinazione della dinamica storico-naturale, è la psicologia sociale a dover assumere i ruoli di scienza privilegiata nell’analisi delle strutture cognitive e linguistiche, le quali a rigore non vanno separate dalle attività ludico-estetiche, come dall’esercizio dei giochi a carattere sociale e comunitario, che consentono di far evolvere le dinamiche psicologiche infantili verso la vita adulta.

Il pensiero umano sia nell’infanzia che nelle altre età è caratterizzato da uno stadio sincretico, cioè intuitivo, da uno stadio evidente-situazionale, cioè radicato nella percezione oggettiva, e da uno stadio logico-formale che sviluppa le condizioni di quel pensiero che fa uso di forme per attuarsi in quanto pensiero, quindi non spontaneamente, ma secondo le coordinate di matrici culturali, di pari passo a ciò che Vygotskji definisce disciplina formale, e che determina l’organizzazione dei concetti in un sistema.

La prospettiva psicologica vygotskjiana è sostanzialmente innovativa in merito alla pur interessante (e certamente più influente) epistemologia genetica di Piaget, in quanto rivaluta il gioco come fenomeno complesso, che include elementi come la socializzazione, la storia, la cultura e formazione umana generale, il confronto logica-linguisticità, il distacco dalla realtà, etc…

Vygotskji si impegnò a fondo sul tema del gioco nelle sue molteplici occorrenze e variazioni, rilevando gli aspetti ed i meccanismi inerenti all’attività ludica, intesa come potenzialità poliforme utile allo sviluppo psicologico, emotivo e conoscitivo del fanciullo. L’attività ludica implica funzioni come l’attualizzazione di sogni e desideri, la preparazione, l’obbedienza ad un determinato sistema di regole, disconoscimento ed adeguamento alla – e della – realtà, quindi divertimento ma anche norma, progetto ed addestramento.

È molto interessante la pungente critica di Vygotskji alle teorie globali del gioco che scorgono in esso un tipo di occupazione non finalistica e non produttiva; al contrario lo psicologo russo si battè con tenacia per asserire il grandissimo valore del gioco per lo sviluppo e la formazione della psicologia infantile, come dimostrano le sue vibranti parole tratte da una monografia incentrata sull’attività ludica:

…il gioco è una fonte di sviluppo potenziale; nel gioco il bambino è sempre al di sopra del suo abituale comportamento quotidiano; nel gioco egli è in qualche modo di una testa più alto di se stesso[13].

L’attività ludica, assieme ad altre di carattere espressivo, permette di fornire lo schema di una evoluzione dell’universo della mente non collegato unicamente al paradigma cognitivo, ma anche alla vita emotiva infantile, sulla scia di esperienze nate nel solco della psicologia contemporanea, una scienza relativamente recente, che ha studiato le molteplici rilevanze della funzione del gioco nella vita emotiva umana, a cominciare dal padre della psicanalisi, Sigmund Freud.

Il pensatore austriaco studia il gioco nella sua correlazione con il mondo pulsionale inconscio, e quindi relativamente alla vita emotiva ed affettiva. Secondo l’interpretazione di Freud i vari giochi, compresi quelli a carattere percettivo-motorio, vanno interpretati alla luce di un simbolismo inconscio. I diversi timori o ansie presenti nella vita emotiva del bambino possono trovare una elaborazione attraverso l’atteggiamento ludico, e ciò comporta una progressiva attenuazione di possibili sintomi di stati ansiosi che a lungo andare possono trasformarsi in forme patologiche. Anche l’aggressività presente sempre nella vita emotiva infantile può essere analogamente elaborata nell’attività ludica, così come ogni desiderio o impulso che non potrebbe avere sbocco nella realtà vissuta dal fanciullo.

L’uso nel gioco di particolari oggetti che si caricano di un significato simbolico-rappresentativo è stato analizzato nella psicologia dello sviluppo, sia da Piaget che, con maggiore intensità, da D.W. Winnicott, che ha coniato l’espressione oggetti transizionali per quel tipo di giocattoli o cose (coperte, foulard, etc…) dai quali il bambino sembra trarre un senso di sicurezza immediato, paragonabile per certi versi alla sicurezza esperita nei futuri rapporti affettivi interpersonali.

Sulla scorta di questi studi sulla psicologia dello sviluppo, Kurt Lewin ha esplicitato il valore sostitutivo dell’attività ludica, dal momento che il bambino passa più facilmente dalla dimensione reale alla dimensione immaginaria (il piano di irrealtà), caratterizzata dalla trasfigurazione di eventi realmente accaduti, che diventano base della rappresentazione che ha luogo continuamente sulla scena dei vari giochi d’infanzia.

La ritrovata cognizione della rilevanza del gioco nella vita emozionale, affettiva, e in quella psicologica tout court, ha persuaso molti operatori del settore della necessità di inserire il gioco in programmi di riabilitazione psichica e psicoterapia; questo perché l’attività ludica è indice e segno dello sviluppo intellettuale e sensomotorio, consentendo di recepire importanti segnali della situazione affettivo-emozionale del bambino, e di proporre soluzioni nel caso delle problematiche più gravi.

È necessario poi sottolineare come i giochi non sono tutti uguali, e che la distinzione tra attività ludiche a sfondo intellettuale ed attività sportive o parasportive maschera in realtà un atteggiamento pregiudiziale, che scorge nell’esercizio di ogni tipologia di gioco che contempli condotte motorie una limitata azione cognitiva, emotiva, relazionale.

Non solo chi scrive ritiene che i giochi sociomotori siano indispensabili ad uno sviluppo armonico della personalità umana, in particolare di soggetti in età evolutiva, ma va da sé che il rispetto delle regole e l’esecuzione di determinate strategie ludiche è un fenomeno complesso, rilevante su più piani e livelli di significato, anche di tipo intellettuale e cognitivo.

Il ruolo del gioco si fa così problematico, nel senso che si rende possibile una lettura rivisitata, che tiene conto di un’articolata fioritura di epifenomeni correlati, a cominciare dall’educazione fisica nel curriculum della scuola dell’infanzia, presupposto che si collega all’esercizio di giochi motori svolti socialmente, o, per usare un termine con il quale avremo a che fare nella successiva sezione, giochi sociomotori.

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NOTE

[1]Si presta cioè al rinvenimento di molti significati in luogo di uno solo, come avviene per altre espressioni più definite.

[2] Cfr. R. Caillois, Les jeux et les hommes, 1967; trad.it. I giochi e gli uomini.

[3] Sul punto G. Foucault, L’archeologia del sapere

[4] Sul ruolo del gioco nella dimensione affettiva cfr. M.G. Contini, Per una pedagogia delle emozioni, La Nuova Italia, Firenze 1997.

[5] H. Spencer, Principi di psicologia, 1870/72.

[6] Questa è solamente una delle molte cifre di lettura. Per una interpretazione integrale del pensiero di Spencer cfr. Z. Zini, Spencer, Atlun, Milano 1932.

[7] S. Hall, Recreation and Reversion

[8] (Il gioco ed il suo significato, 1935)

[9] Esponenti minori della stessa scuola di psicologia storico-sociale furono gli psicologi sovietici A. Leontev.e A. R. Luria, noto soprattutto come autore dello studio Linguaggio e comportamento, Roma, Editori Riuniti, 1971.

[10] Sul tema della creatività esistenziale come dinamica dell’inattuale nietzschiano e sul ruolo che in questa prospettiva assume l’attività ludica vd. G.M. Bertin, Nietzsche. L ‘inattuale, idea pedagogica, Firenze, La Nuova Ita­lia, 1977 e M.G. Contini e G.M. Bertin, Costruire l’esistenza, Armando, Roma 1983.

[11] Cfr. L. S. Vygotskji, Pensiero e linguaggio, trad.it., Giunti Barbera, Firenze 1966.

[12] Cfr. nota 11.

[13] Cfr. L. S. Vygotskji, Il gioco e la sua funzione nello sviluppo psichico del bambino, trad. it. in Riforma della Scuola, n.7, 1979, p.41.

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