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Crisi

La scuola, e l’educazione in genere, è attraversata oggi da una crisi che può chiamarsi «storica». Il fatto che le dimensioni storiche di questa crisi emergano soltanto a tratti nella consapevolezza di addetti e non addetti ai lavori, non deve trarre in inganno. Esso è piuttosto un sintomo della gravità della crisi: il sistema educativo e la società di cui è parte non riescono neppure a vedere l’ampiezza e la profondità delle difficoltà, tanto meno a farvi fronte e a superarle.

Un aspetto fondamentale che caratterizza la crisi educativa in questo scorcio finale del nostro secolo, e ne indica la natura, è la sua generalità. Le difficoltà e i problemi sono sostanzialmente gli stessi in tutti i paesi economicamente avanzati del- l’occidente, mentre problemi forse ancora più seri, anche se in parte diversi, i sistemi educativi debbono affrontare nei paesi del Terzo Mondo. Questa generalità della crisi educativa tenuta ben presente se si vuole penetrare nella profondità e ampiezza dei problemi ed evitare analisi parziali ed inevitabilmente superficiali fondate su fattori locali (ad es. in Italia l’azione svolta negli ultimi decenni dal Ministero della Pubblica Istruzione o l’influenza perdurante della filosofia idealistica). Restando nell’ambito dei paesi ad economia avanzata, ciò che colpisce è che la stessa insoddisfazione ri- guarda sistemi scolastici in prevalenza pubblici o in prevalenza privati, centralizzati o decentrati, con differenti meccanismi di formazione degli insegnanti, più tradizionali o almeno apparentainente innovativi, e così via. E’ il contrasto tra questa varietà dei sistemi scolastici dei vari paesi e l’uniforme condizione di difficoltà e di crisi che indica il carattere radicale dei problemi che stanno sotto alla crisi educativa. La ragione di fondo che può spiegare questa generalità e radicalità della crisi è uno scollamento complessivo tra sistemi educativi e società, scollamento dovuto al fatto che il ritmo delle trasformazioni sociali è molto aumentato mentre i sistemi educativi sono rimasti quelli che erano, cioè appropriati per società che non sono più quelle attuali. Questo fenomeno può essere sufficientemente generale da riguardare sia i problemi educativi nelle società economicamente avanzate sia quelli dei paesi meno sviluppati. Ma a questo punto le situazioni di queste due categorie di paesi sono diverse e debbono essere analizzate separatamente. Noi ci occuperemo prevalentemente dei paesi economicamente avanzati, anche se quello che diremo ha delle implicazioni anche per i problemi educativi dei paesi con economia meno sviluppata.

Se si dà uno sguardo complessivo alle società attuali nei paesi economicamente avanzati, non si può non rimanere colpiti da quanto poco il sistema educativo è cambiato rispetto al passato mentre tutti gli altri sistemi sociali (la famiglia, il lavoro, la religione, il tempo libero, la politica, e così via) si sono invece considerevolmente trasformati. La scuola conserva praticamente immutate le caratteristiche fondamentali del suo funzionamento: tipi di contenuti e «materie» (con cambiamenti marginali e più sulla carta che in realtà), metodi e modalità di insegnamento (un insegnante di fronte a 20-30 ragazzi, lezioni, libri, interrogazioni, ecc.), condizioni fisiche e organizzative del lavoro (gli edifici, le aule, i professori, la struttura amministrativa), formazione degli insegnanti e loro collocazione economica e sociale (in certi casi un certo «elevamento» della scolarità degli insegnanti, paghe basse, prestigio sociale non molto alto). L’unica cosa che è cambiata nella scuola è la grande espansione dei suo raggio d’azione, cioè l’avvento della scolarità di massa - un cambiamento questo che ha posto nuovi problemi a sistemi scolastici fatti per società dove la scuola era per pochi.

In effetti, se si guarda a quanto la società è cambiata e quanto la scuola è rimasta la stessa è evidente che in ciò sta l’origine inevitabile di profonde difficoltà per i sistemi scolastici nelle società attuali. Il problema che bisognerebbe porsi è: perché la scuola non è cambiata e non cambia? E’ soltanto trovando ben definite risposte a questa domanda che si può poi cercare di rimuovere le cause dell’immobilità della scuola. (Qui non si assume che il cambiamento sia in sé, necessariamente, positivo. Ma certamente alcuni cambiamenti nella scuola oggi sembrano necessari.)

Ma riconoscere che le difficoltà di fondo dell’educazione attuale sono dovute al suo restare immobile in una società che cambia velocemente, è corretto e tuttavia generico. L’analisi deve procedere a identificare quali sono gli specifici punti di frizione che due velocità di cambiamento cosi diverse inevitabilmente creano. In questo scritto concentrerenio la nostra attenzione su uno specifico problema di cambiamento nei sistemi educativi, quello che riguarda il ruolo dell’insegnante.

Insegnanti

Una caratteristica fondamentale dei sistemi educativi tradizionali, e di conseguenza anche di quelli attuali, è che essi fanno perno, in misura radicale, su una persona adulta che si prende il compito di istruire e educare per un certo periodo di tempo un certo numero di discenti: l’insegnante. Il funzionamento, l’efficacia, l’efficienza del sistema educativo dipendono in modo praticamente totale da questa persona, dalle sue qualità, competenze, motivazioni, disponibilità. L’insegnante svolge il suo compito sostanzialmente da solo e basandosi sulle sue risorse personali (appunto le sue qualità, competenze, motivazioni, ecc.). Le risorse aggiuntive, diverse da quelle personali dell’insegnamento, cioè libri, metodi didattici, ecc., sono molto limitate e soprattutto dipendono per la loro funzionalità dall’insegnante stesso. Questa sostanziale identificazione dei sistema educativo con l’insegnante è ereditata dal passato più antico, è rimasta una costante storica ed è parte del modo stesso in cui concepiamo l’educazione. Tuttavia, varie osservazioni spingono a pensare che oggi non solo l’insegnante ma tutta la scuola stanno perdendo terreno nello svolgimento dei loro ruolo educativo. La società, la vita quotidiana nella società, in particolare i mezzi di comunicazione di massa, vanno assumendo un ruolo educativo crescente a spese della scuola.

Quindi, un sistema educativo che fa perno sugli insegnanti ‘, nelle società attuali rischia di trasferire la funzione educativa fuori di sé, di perderla a favore della società. Non che la società, la realtà esterna alla scuola, non debba svolgere anch’essa un ruolo educativo. Ma è evidente che un apparato sociale così importante e costoso come quello educativo non può abdicare alla sua funzione più di tanto, non fosse altro per il rischio, che oggi appare reale, che esso perda di significato e di motivazione per chi vi opera dentro, cioè in primo luogo per gli insegnanti e per i ragazzi.

Che la scuola appaia meno motivante oggi per insegnanti e ragazzi non deve sorprendere se è vero che la società esterna cambia e, nel bene e nel male, si arricchisce, mentre la scuola resta sostanzialmente ferma e uguale a sé stessa. D’altra par- te, un altro aspetto preoccupante di un’eccessiva perdita di ruolo educativo della scuola a favore della società esterna è che la funzione educativa che la società esterna svolge sui ragazzi è qualcosa di inevitabilmente non controllato e quindi con effetti che non sono necessariamente quelli voluti. (E’ per questo che proposte come quella di Illich di «descolarizzare la società» hanno dei seri limiti.)

Tuttavia, forse la perdita di ruolo educativo di una scuola che fa perno esclusivo sugli insegnanti, a favore di una società esterna complessa come è quella attuale, indica una direzione importante in cui deve muoverai l’analisi e il cambiamento. Forse il sistema educativo deve essere modificato in modo tale da non consistere più interamente nell’attività degli insegnanti e da non dipendere interamente dalle caratteristiche e dalla qualità di questa attività. Questo può essere richiesto da tre caratteristiche della società attuale, e cioè dalla estensione quantitativa della scuola (scolarità di massa), dalla crescente complessità della società in cui la scuola è collocata (complessità e varietà di valori e di bisogni, di attività lavorative, di modi di vita), e dalla necessità di rendere più omogenea sul piano tecnologico e comunicativo la scuola con la società esterna.

La grande espansione quantitativa delle attività educativi con la scolarità di massa si traduce ovviamente in un aumento del- le risorse necessarie per il funzionamento di queste attività. La risorsa costituita dagli insegnanti - che come abbiamo visto è quella fondamentale richiesta dal tipo di sistema educativo che abbiamo ereditato dal passato - può essere un risorsa trop- po costosa per sistemi educativi di massa, in termini di reclutamento delle persone migliori (per vincere la concorrenza di altre attività), di formazione iniziale e in servizio, e di trattamento economico. In secondo luogo, la crescente complessità della società in cui oggi la scuola è collocata, e il ritmo veloce di cambiamento culturale e occupazionale di questa società, pone esigenze alla scuola, e quindi in sostanza agli insegnanti, che gli insegnanti, come persone, con le loro sole forze possono non essere in grado in linea di principio di soddisfare. (Si pensi ad esempio, alla difficoltà di introdurre rapidamente nuovi insegnamenti nella scuola, ad esempio l’insegnamento dell’informatica, se questa introduzione dipende o da una nuova formazione in servizio di persone magari già avanti nell’età o dall’attesa delle nuove leve di insegnanti che ora si stanno ancora formando nelle università). Infine, l’elevato grado di tecnologizzazione della società, sia dal punto di vista delle attività lavorative sia dal punto di vista culturale e comunicativo, può rendere obsoleta una scuola che, centrata sugli insegnanti, ha un livello tecnologico che è praticamente lo stesso di quello di società di molti secoli fa. Vi sono quindi delle ragioni per pensare che una scuola che si identifica con gli insegnanti possa intrinsecamente non essere più appropriata per la società attuale, almeno nei paesi economicamente avan- zati. D’altra parte, mentre la scuola ha continuato e continua a far perno esclusivo sugli insegnanti, per molte ragioni il «corpo» degli insegnanti presenta oggi più problemi che in passato. Non essendo di molto migliorata la qualità, e la qualità della formazione, degli insegnanti, si sono accresciuti i problemi della loro base formativa rispetto a un ritmo di sviluppo scientifico, tecnico, e sociale molto accelerato. Lo status socio-economico degli insegnanti probabilmente non è molto cambiato in termini obiettivi, ma sono cresciute le esigenze e la consapevolezza politica dei diritti relativi. Infine, l’operare all’interno di una istituzione per più aspetti in crisi e in ritardo, e che perde ruolo almeno agli occhi dei suoi destinatari ultimi (i ragazzi), può far diminuire la motivazione e provocare fenomeni di usura (burn out) negli insegnanti.

La conclusione a cui dobbiamo giungere è che gli insegnanti rappresentano oggi un punto debole della scuola, e questo per il motivo fondamentale che la società attuale è poco compatibile con un sistema scolastico che faccia perno, come sempre ha fatto finora, esclusivamente su di loro per il suo funzionamento, e per il motivo più contingente che gli insegnanti hanno oggi diverse difficoltà che ne compromettono la capacità di far fronte a una responsabilità così grande.

Naturalmente di fronte a questo stato di cose si può operare - ed è quello che si fa più comunernente - per eliminare al- meno i motivi di malfunzionamento che abbiamo chiamato contingenti. Ad esempio, si può lavorare per migliorare la base formativa degli insegnanti elevando e migliorando la loro scolarità specifica preservizio e incrementando il loro aggiorna- mento in servizio. Oppure, si può lottare per ottenere migliori condizioni economiche e in generale di lavoro. Oppure, infi- ne, si può cercare di contrastare sul piano psicologico, ideologico e politico le tendenze alla demotivazione e all’usura. Ma anche se può avere un senso operare in queste direzioni, dovrebbe essere chiaro che in questo modo è molto difficile che vengano affrontati e risolti i problemi più radicali che sottostanno all’attuale crisi dell’educazione. Innanzitutto, è difficile, oggettivamente, che muoversi nelle tre direzioni che abbiamo appena detto possa incontrare molti successi. Si ha l’impres- sione che non si riuscirà mai a migliorare più di tanto la formazione degli insegnanti, il loro status socio-economico e la loro motivaz ione (nella scuola attuale).

In secondo luogo, il tentativo di migliorare l’asse portante del sistema scolastico attuale, cioè gli insegnanti, continua a la- vorare nell’ipotesi che questo sistema debba restare, da questo punt di vista, immodificato. E’ probabilmeonte questo il punto fondamentale da superare.

Ambienti di autoeducazione

Se la ragione di fondo delle difficoltà della scuola nella società complessa attuale è il suo non sapersi staccare dall’idea millenaria che gli insegnanti sono il sistema educativo, la strada da seguire è quella di introdurre nel sistema educativo meccanismi che siano capaci di istruire e di educare senza dipendere interamente dagli insegnanti. Per quanto riguarda gli insegnanti questo non significa eliminarli dal sistema educativo ma significa riqualificare radicalmente il ruolo degli esseri umani (quelli che oggi sono gli insegnanti) all’interno dei sistema educativo. Ma su questo punto torneremo più avanti.

Noi chiameremo «meccanismo o ambiente di autoeducazione» qualunque sistema sia capace di far raggiungere a un ragaz- zo i suoi obiettivi educativi senza dipendere interamente e necessariamente dall’intervento o dall’azione di un insegnante. Quali sono in concreto questi meccanismi di autoeducazione? Non bisogna aver fretta a rispondere a questa domanda. La nostra definizione è volutamente generale proprio per lasciare aperta all’invenzione e alla sperimentazione ogni strada. Ad esempio, un museo fortemente organizzato didatticamente, come sono molti musei scientifico-naturalistici negli Stati Uniti o anche in Europa (es. la Citè de la Science della Villette a Parigi), può essere un meccanismo di autoeducazione. Lo stesso può essere per un laboratorio didattico studiato appositamente in modo adeguato. Ma ovviamente l’idea dei meccanismi di autoeducazione chiama in causa in modo diretto e primario la tecnologia. E’ la tecnologia che deve fornire in primo luogo gli aiuti indispensabili perché l’idea di meccanismi di autoeducazione capaci di assumere un ruolo centrale nell’educazione possa essere realizzata. D’altro canto, questa è l’occasione e il modo per far entrare la tecnologia nella scuola, eliminando una disparità (da un lato una società altamente tecnologizzata e dall’altro una scuola che ignora la tecnologia) che è uno dei segni più visibili dell’enorme ritardo della scuola rispetto alla società.

Quando si parla di tecnologia e scuola è naturale riferirsi alle esperienze passate e ai tentativi già vecchi di decenni di intro- durre nella scuola tecnologie quali i «sussidi audiovisivi». Questi tentativi sono generalmente e nel complesso falliti, e que- sto non soltanto in paesi dove le resistenze culturali potevano essere più forti ma anche in paesi dove non dovrebbero esser- lo, ad esempio negli Stati Uniti. Questa constatazione di fallimento può anzi essere addotta a dimostrazione che la via della tecnologia non rappresenta una soluzione per la scuola.

Ma un esame più approfondito di quelle esperienze non felici può chiarire le ragioni dei passati fallimenti e mostrare come esse confermino l’analisi precedente a proposito degli insegnanti come punto debole essenziale della scuola attuale. Infatti, i sussidi audiovisivi sono tecnologie limitate nel senso specifico che essi possono essere appunto dei «sussidi» all’insegnamento, ma non possono essere considerati in generale meccanismi di auto-educazione nel senso che abbiamo sopra definito.

L’utilità, i risultati prodotti, la stessa possibilità di essere usati o essere messi in un armadio, dei sussidi audiovisivi dipendono in modo critico dall’insegnante, dalla sua motivazione e capacità di usarli nell’ambito dei suo insegnamento, che gli resta peraltro ancora fondamentalmente affidato. E’ questo esattamente quello che non è un meccanisco di auto-educazione. Quale è allora la tecnologia che può costituire la base per la creazione e l’uso dei meccanismi o ambienti di auto-educazione? La risposta va cercata fondamentalmente in due direzioni, che peraltro oggi tendono a fondersi l’una nell’altra. La prima è ovviamente quella delle tecnologie informatiche, in particolare quelle avanzate (intelligenza artificiale). Queste tecnologie rappresentano un passo avanti molto grande rispetto a ciò che era disponibile in passato per i problemi che ci interessano. La flessibilità, il ritmo di sviluppo, la capacità di incorporare elementi di intelligenza, di queste tecnologie sono esattamente quello che è necessario per poter pensare, per la prima volta nella storia dell’umanità, a sistemi educativi di tipo nuovo, cioè che non prevedono necessariamente un ruolo centrale dell’insegnante.

La seconda direzione a cui guardare è quella della psicologia cognitiva, cioè l’area della psicologia che maggiormente si è sviluppata in questa seconda metà dei secolo e che oggi ha un ruolo trainante per quasi tutta la psicologia. La psicologia cognitiva ha molto affinato i suoi modelli dell’organizzazione delle conoscenze e del loro modificarsi con l’esperienza, cioè di quello che costituisce la base dei processi di apprendimento e di educazione. Ma ciò che è più interessante è che da tempo le tecnologie informatiche e la psicologia cognitiva (includendo in questo terrnine anche settori della linguistica, della filosofia e della pedagogia) si sviluppano influenzandosi e integrandosi reciprocamente. Le tecnologie informatiche, e non solo quelle che vanno sotto il nome di intelligenza artificiale, sono influenzate dalle ricerche di psicologia cognitiva e, in misura maggiore o minore, in modo esplicito o implicato, cercano di incorporare nelle macchine aspetti sempre più estesi dell’intelligenza naturale studiata dai cognitivisti. D’altro canto, la psicologia cognitiva si è sviluppata da trent’anni ad oggi proprio sotto l’influenza concettuale dell’informatica e del calcolatore visto come sistema di elaborazione dell’informazione. In effetti, la tendenziale integrazione tra tecnologie informatiche avanzate e psicologia cognitiva oggi ha anche il nome di una nuova disciplina: la scienza cognitiva.

I progressi che sono stati compiuti nelle due aree che abbiamo appena detto possono essere misurati con facilità se si con- fronta la situazione attuale con il tentativo che fu compiuto circa 20 anni fa di introdurre una forma di automazione nel- l’istruzione, cioè in qualche modo proprio nella direzione che stiamo qui discutendo. Quel tentativo si chiamò «istruzione o apprendimento programmato», e fu anch’esso un fallimento. Ma esso era fondato su basi teoriche e tecnologiche dei tutto inadeguate: da un lato la teoria dell’apprendimento behaviorista di B.F. Skinner e dall’altro una tecnologia elementare (macchine meccaniche o elettriche molto semplici o addirittura il libro programmato).

Il fatto che oggi esistano le basi per rendere in linea di principio possibile la costruzione di ambienti di autoeducazione che svolgano le funzioni che vorremmo affidare loro non significa che questi ambienti stiano dietro l’angolo. Essi sono oggi fondamentalmente allo stato di oggetti di ricerca. Ma è essenziale che la ricerca educativa si rivolga in questa direzione. Questo oggi avviene in misura dei tutto insufficiente - una conseguenza questa, a nostro avviso, della mancata consapevo- lezza dei reali problemi della scuola da parte dei sistemi scolastici in tutte le loro componenti. Al limite potrebbe accadere che di fronte alla latitanza dei sistemi educativi pubblici e della ricerca pubblica in questo campo, saranno le industrie private che investiranno di più (ad esempio, i centri di ricerca delle industrie di informatica avanzata statunitensi - si pensi all’Institute for Research on Learning creato un anno fa dalla Xerox presso il suo famoso Palo Alto Research Center in California) e guideranno la trasformazione dell’educazione nel senso che abbiamo detto.

Quando si parla di meccanismi di autoeducazione nel senso da noi definito si tende a pensare esclusivamente ai calcolatori nella scuola e al software didattico. Questo, come abbiamo accennato, è un errore in quanto restringe a priori entro canali ormai noti e forse solo in parte adeguati le possibilità di invenzione di meccanismi e ambienti di autoeducazione che invece debbono restare il più possibile aperte. Ciò non toglie che sono le potenzialità educative delle tecnologie informatiche che dovranno avere un ruolo centrale nella trasformazione dei sistemi educativi in sistemi autoeducativi. Il problema è quello di non limitare a priori e nelle forme attuali queste potenzialità che sono di per sé così ampie.

E un fatto che l’uso attuale dei calcolatori nella scuola e il software didattico che viene costruito - anche se, a quanto sembra, raramente usato - sono molto lontani dall’essere soddisfacenti. La tendenza è quella di usare macchine e potenzialità nuove in modi vecchi ed estremamente limitati, quando non palesemente privi di senso. Invece risultati più interessanti vengono ottenuti da qualche anno nella ricerca avanzata nel campo dell’ICAI, cioè l’Intelligent Computer Assisted Instruction, e più in generale in diversi settori dell’intelligenza artificiale e della scienza cognitiva, ad esempio nella rappresentazione delle conoscenze, nell’apprendimento, nella comprensione e produzione dei linguaggio. Il problema è di incentivare queste ricerche, dirigerle nella direzione dell’educazione, e ridurre la distanza tra ricerche avanzate, ma teoriche o di laboratorio, e la costruzione di effettivi (prototipi di) sistemi di autoeducazione, da sperimentare in reali situazioni educative.

Alcuni criteri essenziali nella ricerca e sviluppo di nuovi meccanismi di autoeducazione sono in ogni caso i seguenti. Una componente importante della crisi attuale della scuola è il problema della motivazione dei ragazzi ad andare a scuola e a imparare dalla scuola. Studiare è qualcosa che probabilmente in ogni epoca non è stato particolarmente amato dalla maggior parte di coloro che debbono studiare. Tuttavia nella società attuale almeno tre fattori concorrono a rendere questo un problema più serio che in passato. In primo luogo la scolarità di massa ha immesso nel processo educativo fasce più ampie della popolazione giovanile e, nella scuola dell’obbligo, la totalità di questa popolazione. Di conseguenza ora la scuola si deve rivolgere anche ai meno motivati e «portati» allo studio, qualunque sia la ragione di questa minore motivazione e propensione. In secondo luogo, i mutamenti culturali e dei valori degli ultimi decenni legittimano oggi un maggiore spazio all’autonomia dei giovani nel perseguire le loro motivazioni (bisogni, scopi, desideri) rispetto alle funzioni «tutoriali» dei genitori, della scuola, e di altre autorità tradizionali. Pertanto la scuola ha più difficoltà ad imporre lo studio ai ragazzi che sono meno motivati ad esso. In terzo luogo, come già si è accennato, la disparità tecnologica e comunicativa tra la scuola e la società fuori dalla scuola tende a fare della scuola un ambiente poco motivante e addirittura poco comprensibile per i ragazzi.

Se gli aspetti motivazionali dello studio sono oggi uno dei problemi principali della scuola tradizionale, l’approccio auto- educativo dovrebbe porsi come uno dei suoi obiettivi quello di costruire ambienti educativi che siano in primo luogo motivanti e interessanti. Le nuove tecnologie elettroniche e informatiche hanno considerevoli potenzialità da questo punto di vista, come dimostrano quando vengono usate fuori della scuola nelle comunicazioni di massa. Tra l’altro esse possono essere aiutate anche dal fatto che non debbono fare i conti con la distanza di età e generazionale tra l’insegnante e ragazzi che nella scuola tradizionale costituisce in taluni casi un problema.

In secondo luogo l’approccio autoeducativo deve mirare a rinnovare tutte quelle modalità dell’educazione che abbiamo ereditato da un passato molto antico e che oggi possono non essere più adeguate alla società attuale, dalla tradizionale - e solo marginalmente e faticosamente modificata - strutturazione di contenuti e materie di insegnamento all’organizzazione fisica e amministrativa dell’educazione nella scuola intesa come edificio, classi, lezioni, orari, insegnanti, e così via. Le tecnologie oggi disponibili, in particolare quelle informatiche, hanno enormi potenzialità di rinnovamento in questo campo. Si pensi alla possibilità di utilizzare le tecnologie informatiche come basi di conoscenza molto grandi, aumentabili, modificabili, interrogabili con facilità, cooperanti nella soluzione di problemi di analisi, interpretazione, previsione, pianificazione. Si pensi d’altro conto alla possibilità di utilizzarle come ambienti per lo sviluppo di abilità nei ragazzi, piuttosto che come deposito di fatti e principi. Si pensi infine alla flessibilità di utilizzazione di queste tecnologie, alla loro disponibilità per ciascun individuo, in ciascun momento, negli ambienti più vari.

In terzo luogo, deve essere molto chiara la differenza tra sussidi didattici e meccanismi o ambienti di autoeducazione, cioè tra un uso della tecnologia di basso livello, mirante a mettere a disposizione dell’insegnante aiuti di per sè inerti e marginali, e un uso in cui la tecnologia entra nelle sue versioni più avanzate e costruisce ambienti autonomi di autoeducazione in cui proprio l’assenza dell’insegnante richiede completezza e presa in carico dell’intero processo di apprendimento. E’ evidente qui il ruolo dell’intelligenza artificiale che è rivolta appunto a costruire sistemi artificiali intelligenti, i soli che possono costruire la base per effettivi ambienti di autoeducazione. Questi ambienti debbono possedere flessibilità, capacità di controllo della situazione, capacità di comprensione e conoscenza dei particolare «utente» che hanno davanti, capacità di dialogare con lui - tutte caratteristiche che associamo tipicamente con l’intelligenza.

Conclusioni

Riassumiamo le argomentazioni che abbiamo svolto e arriviamo a qualche conclusione. La scuola attraversa oggi una crisi molto profonda e generale che ha la sua radice nel suo essere rimasta sostanzialmente immobile e immutata in una società che invece è cambiata e cambia velocemente in ogni sua componente. Il punto di frizione più acuto tra una scuola così antica e la società attuale sono gli insegnanti. La scuola fa perno da tempo immemorabile sugli insegnanti mentre, per una varietà di ragioni, questo può essere oggi proprio il suo punto debole. Un sistema educativo adatto alle società complesse attuali richiede che l’educazione sia affidata in misura considerevole a meccanismi o ambienti di autoeducazione, con i quali i ragazzi possono interagire e apprendere senza il necessario intervento di un insegnante. Le tecnologie attuali, in particolare quelle informatiche, offrono i mezzi per lo sviluppo di questi ambienti di autoeducazione. La ricerca educativa deve quindi rivolgersi prioritariamente a sviluppare le basi conoscitive, tecniche e sperimentali in vista della graduale trasformazione della scuola da sistema di educazione a sistema di autoeducazione.

E gli insegnanti? Come è stato già detto, sarebbe assurdo pensare che un sistema educativo, come qualunque altra componente della società per quanto automatizzata, possa sussistere senza il contributo di esseri umani - a parte i ragazzi. In effetti, due ruoli per colui o colei che oggi è l’insegnante si profilano in un sistema di autoeducazione. Da un lato, vi è un ruolo nella ideazione, costruzione, sperimentazione, controllo dell’uso, gestione e modificazione di quelli che abbiamo chiamato ambienti di autoeducazione. E’ solo su questa base che gli insegnanti potranno diventare effettivamente «professionisti della didattica» (come dice il titolo di un articolo di Mariagrazia Giammarinaro uscito sulla rivista «Rinascita» dei 5/9/87) e cambiare il loro status economico e sociale. Dall’altro - magari non per lo stesso tipo di insegnante - vi è un ruolo educativo importante al di fuori degli ambienti di autoeducazione, cioè di contatto diretto, insegnamento culturale e di valori, discussione, con i ragazzi. E’ certo in ogni caso che dovranno esserci cambiamenti profondi nel «lavoro» degli insegnanti e di conseguenza nella loro formazione. Tuttavia la natura di questi cambiamenti deve rimanere ancora in buona parte da determinare, proprio come bisogna lasciare il più possibile aperte tutte le modalità e le possibilità di realizzazione dei sistemi di autoeducazione.

Redazione :: Ott.24.2004 :: Psicologia Generale, Generico :: Comments Off

1. A scuola i ragazzi oggi imparano come imparavano quando la psicologia dell’apprendimento non esisteva

Se la psicologia come disciplina scientifica non esistesse, la scuola sarebbe diversa da come e’? L’insegnamento avverrebbe in modi diversi da come avviene oggi? Anche se puo’ dispiacere agli psicologi, la risposta a queste domande sembra essere negativa. Il modo in cui i ragazzi apprendono oggi a scuola non e’ molto diverso da come era quando la psicologia non esisteva. L’insegnante fa le sue lezioni cercando di essere chiaro, di spiegarsi, di tenere alto l’interesse dei ragazzi, ma la qualita’ e l’efficacia delle sue lezioni dipendono piu’ dalle sue qualita’ personali, dalla sua motivazione a insegnare, dalla sua esperienza, che da qualunque scienza che gli dica come si insegna e che analizzi e spieghi come i ragazzi apprendono. Lo stesso vale per i libri di testo sui quali i ragazzi studiano, scritti da altri insegnanti o da professori universitari, e per gli esercizi, i problemi e le attivita’ che i ragazzi svolgono in classe o a casa. Se si considera il modo in cui i ragazzi apprendono a scuola, il fatto che esista una scienza dell’apprendimento, una scienza con il compito di scavare nei meccanismi e nei processi che per ciascuna materia hanno piu’ probabilita’ di produrre apprendimento, e’ abbastanza irrilevante.

Questo ovviamente e’ un bello scacco per la psicologia, la scienza che studia come la mente funziona e come apprende. La scuola e’ l’istituzione sociale dedicata all’apprendimento, l’istituzione che ha il compito di far si’ che i membri delle nuove generazioni imparino come le passate generazioni hanno analizzato e interpretato la realta’. Un importante campo di ricerca della psicologia e’ proprio l’apprendimento, il modo in cui la mente acquisisce capacita’ e conoscenze. Percio’ ci si aspetterebbe che con l’avvento della psicologia la scuola insegni ai ragazzi le varie “materie” in modi nuovi, diversi e migliori che nel passato, quando la psicologia ancora non esisteva. Il fatto che le cose non stiano cosi’, che fondamentalmente le “materie” scolastiche siano insegnate oggi in modi che sono quelli di sempre e che comunque non dipendono dai successi o dagli insuccessi di una scienza dell’apprendimento, sta chiaramente a indicare che la psicologia non e’ riuscita finora a capire veramente che cosa e’ l’apprendimento o, quanto meno, a capirlo in modi che riescano ad incidere significativamente su come i ragazzi apprendono a scuola.

In questo articolo cerchiamo di individuare quali sono le ragioni che spiegano una tale situazione, e di indicare alcune cose che si potrebbero fare per rendere la psicologia dell’apprendimento piu’ incisiva come scienza e piu’ utile per gli apprendimenti scolastici. La scuola oggi ha piu’ difficolta’ che nel passato a svolgere il suo compito di trasmettere alle nuove generazioni la “cultura” delle generazioni precedenti, e questo per una serie di motivi che qui ci limitiamo a elencare senza discuterli a fondo. Primo, la scuola oggi si trova a dover lottare con la cultura di massa che e’ diventata dominante nella societa’ e che e’ molto distante dalla cultura di elite che una volta era dominante e che e’ quella tradizionalmente trasmessa dalla scuola. Secondo, in passato la scuola si rivolgeva a una minoranza di ragazzi mentre oggi si rivolge a tutti i ragazzi, ed e’ certamente piu’ difficile produrre apprendimenti in tutti i ragazzi che in un numero ristretto di ragazzi che o appartenevano alle classi agiate culturalmente piu’ vicine alla cultura di elite trasmessa dalla scuola o avevano piu’ predisposizione e motivazione ad apprendere. Terzo, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione che oggi invadono tutta la societa’ tendono a privilegiare i canali espressivi non verbali mentre la scuola tradizionalmente si fonda sul linguaggio verbale come canale praticamente unico di apprendimento. Quarto, l’evoluzione economica, sociale e culturale della societa’ affida sempre piu’ il ruolo di fonte dei modelli comportamentali che i ragazzi apprendono ai coetanei e al mercato piuttosto che ai genitori e agli insegnanti, e questo ovviamente mette in difficolta’ la scuola che si trova di fronte a ragazzi che mettono in dubbio di dover imparare solo perche’ un adulto pensa che lo debbano fare. Date tutte queste ragioni che rendono piu’ difficile oggi per la scuola produrre apprendimento nei ragazzi, ci si aspetterebbe che lo studio scientifico e sistematico da parte della psicologia di come avviene l’apprendimento negli esseri umani potesse fornire un maggiore aiuto alla scuola e indicasse in concreto e in modi effettivamente realizzabili come cambiare il modo in cui i ragazzi imparano a scuola. Il fatto che questo non avvenga e’ sconcertante e merita una riflessione.

Noi parleremo della psicologia dell’apprendimento ma non bisogna dimenticare che oltre alla psicologia esistono anche una pedagogia, una psicopedagogia, una didattica, anzi tante didattiche per quante sono le materie scolastiche, tutte discipline che avrebbero il compito di suggerire alla scuola come far si’ che i ragazzi apprendano a scuola meglio di come fanno. Solo che considerare anche queste altre discipline non cambia molto le cose e non le migliora. La pedagogia e la didattica oggi sembrano capaci solo di aggiungere formalismi e burocratismi a quello che sappiamo su come avviene l’apprendimento a scuola e su come dovrebbe avvenire. La situazione percio’ non cambia: tanta scienza e tante analisi lasciano l’apprendere a scuola quello che era quando c’erano meno scienza e meno analisi.

2. Perche’ la psicologia dell’apprendimento e’ cosi’ inutile per la scuola?

Perche’ la psicologia dell’apprendimento non riesce ad essere piu’ utile alla scuola? Le ragioni sono molte, e qui ne esamineremo alcune.

Se si guarda storicamente allo sviluppo della psicologia nel Novecento, ci si accorge che la psicologia si e’ occupata parecchio di apprendimento nella prima meta’ del secolo ma molto meno nella seconda. Nei primi cinquant’anni del Novecento una importante scuola psicologica come il comportamentismo dava una tale importanza all’apprendimento che “comportamentismo” era considerato spesso come sinonimo di “teoria dell’apprendimento” (learning theory). Collegata al comportamentismo americano, che si occupava di come il comportamento si modifica nel corso dell’apprendimento, c’era la riflessologia di Pavlov e della sua scuola, famosa per i suoi studi su quella forma di apprendimento che viene chiamato condizionamento e che studia come nell’apprendimento cambiano gli stimoli a cui rispondiamo con i nostri comportamenti. Poi c’era Piaget che, pur in modi molto diversi e piu’ complessi dei comportamentisti, si e’ occupato molto di apprendimento sotto forma di sviluppo cognitivo, e importante e’ stato anche Vygotsky per l’accento posto sulla dimensione sociale e storico-culturale dell’apprendimento. Invece nella seconda meta’ del Novecento l’interesse per l’apprendimento e’ molto diminuito. Se si guarda oggi a un manuale di psicologia, il capitolo sull’apprendimento contiene quasi esclusivamente risultati e teorie della prima meta’ del secolo (vedi, ad esempio, Darley, Glucksberg e Kinchla, 1998) mentre i manuali piu’ recenti (Anolli e Legrenzi, 2001) o quelli dedicati ai “processi cognitivi”(Benjafield, 1995) addirittura non contengono piu’ un capitolo dedicato all’apprendimento. Perche’ e’ accaduta una cosa del genere?

La spiegazione e’ che nella seconda meta’ del Novecento il punto di vista dominante in psicologia e’ diventato quello del cognitivismo, una scuola psicologica che interpreta la mente come se fosse un computer, cioe’ come un sistema fatto di simboli e di regole/procedure per trasformare simboli, e che ha rapidamente messo ai margini fin dagli anni 60 del secolo praticamente tutte le scuole psicologiche precedenti. Il cognitivismo non da’ molto spazio all’apprendimento, e questo per due ragioni. La prima e’ che apprendere non e’ una cosa che i computer sanno fare molto bene (nonostante che esista un settore di ricerca in intelligenza artificiale chiamato “machine learning”) e questo significa che anche l’apprendimento umano viene poco studiato dato che il computer non fornisce molti strumenti per analizzarlo. La seconda ragione per cui il cognitivismo si occupa poco di apprendimento e’ che sul cognitivismo hanno avuto una grande influenza le idee di Chomsky sulla natura del linguaggio. Secondo Chomsky il linguaggio e’ fondamentalmente innato e non appreso. Nel corso dell’acquisizione del linguaggio da parte del bambino non avviene molto di interessante e di importante tranne che il maturare di una capacita’ gia’ tutta specificata nel patrimonio genetico ereditato dal bambino. Questo punto di vista si e’ diffuso un po’ in tutta la psicologia ed e’ stato applicato a tutte le capacita’, non solo al linguaggio, con il risultato che l’apprendimento e’ diventato un settore di ricerca piuttosto trascurato dalla psicologia negli ultimi decenni. In ogni caso la psicologia oggi non ha da offrire alla scuola, come base per realizzare modalita’ efficaci di apprendimento scolastico, molto di piu’ di quello che aveva da offrire cinquant’anni fa.

A parte il cognivitismo e la sua inflenza negativa sulla psicologia dell’apprendimento negli ultimi decenni, la psicologia non ha molto da offrire alla scuola per migliorare l’apprendimento dei ragazzi perche’ le principali teorie psicologiche dell’apprendimento, che sono quelle gia’ citate dei comportamentisti e della riflessologia pavloviana, sono teorie sviluppate nello studio degli animali (topi, piccioni, cani, ecc.), e non degli esseri umani. Ora nessuno nega che le “leggi” dell’apprendimento individuate attraverso questi studi possano avere una validita’ universale e quindi si applichino anche agli esseri umani. Tuttavia, se si considera concretamente quello che i ragazzi imparano a scuola e il modo in cui lo imparano, e’ evidente che vi sono aspetti specifici degli apprendimenti umani che non sono spiegati da leggi scoperte studiando gli animali. Imparare la matematica o la storia o le scienze richiede attivita’, abilita’, processi mentali che non sono illuminati piu’ di tanto dalle leggi dell’apprendimento strumentale e del condizionamento pavloviano. Alcuni psicologi si sforzano di scoprire cosa succede realmente e specificamente quando un ragazzo deve imparare la matematica (anzi le differenti parti della matematica) o la storia o le scienze, ma evidentemente ci riescono abbastanza poco, soprattutto se si tratta di dare concrete indicazioni su che cosa si dovrebbe fare per rendere questi apprendimenti piu’ efficaci e motivanti per i ragazzi.

Ma ci sono ragioni piu’ generali e piu’ profonde che spiegano perche’ la psicologia come si e’ sviluppata storicamente fino ad oggi non riesce a essere molto utile dal punto degli apprendimenti scolastici. La prima di queste ragioni e’ che, se si legge un manuale di psicologia dell’apprendimento o il capitolo dedicato all’apprendimento in un manuale di psicologia generale, quasi non ci si accorge di un fatto fondamentale che caratterizza l’apprendimento negli esseri umani: negli essere umani l’apprendimento e’ quasi esclusivamente apprendimento socio-culturale, cioe’ apprendimento dagli altri e dagli artefatti tecnologici prodotti dagli altri. Gli altri animali apprendono in generale meno degli esseri umani, dato che per loro l’eredita’ biologica conta di piu’ nel determinare il comportamento dell’individuo che non l’apprendimento, ma soprattutto quello che apprendono lo apprendono interagendo con l’ambiente naturale, non con i loro conspecifici. In realta’ le ricerche dimostrano che anche gli animali diversi dall’uomo apprendono molto di piu’ di quanto non si pensi dai loro conspecifici, e in effetti il riconoscimento che gli esseri umani apprendono per lo piu’ dagli altri e dagli artefatti tecnologici prodotti dagli altri e’ spesso, paradossalmente, il risultato di questi studi sugli animali (vedi Tomasello, 1999). In ogni caso i fenomeni dell’apprendere dagli altri e dai loro artefatti tecnologici, cioe’ in sostanza della trasmissione culturale, che sono cosi’ centrali per capire come gli esseri umani apprendono, sono tra i fenomeni piu’ importanti e nello stesso tempo piu’ trascurati dalle diverse discipline che si occupano degli esseri umani. Ne’ la psicologia ne’ l’antropologia culturale hanno prodotto teorie dettagliate e esplicite intese a cogliere i meccanismi e i processi della trasmissione dei comportamenti, delle conoscenze, dei valori, da un individuo all’altro, e la varieta’ di modi in cui questa trasmissione puo’ realizzarsi. (Qualche teoria si trova in libri scritti da biologi e comunque con un taglio interdisciplinare, ma in cui gli psicologi brillano per la loro assenza. Si veda Cavalli-Sforza e Feldmann, 1981; Boyd e Richerson, 1985.) Se si pensa che nella scuola l’apprendimento e’ al 100% culturale, dato che i ragazzi imparano dalle parole dell’insegnante e da quegli artefatti tecnologici che sono i libri e l’ambiente naturale a scuola semplicemente non c’e’, si potra’ capire facilmente come questo “buco” di conoscenza contribuisca parecchio a spiegare perche’ l’esistenza di scienze dell’uomo non faccia una grande differenza per la scuola, la quale oggi insegna nello stesso modo di sempre.

Un aspetto particolare dell’apprendere dagli altri riguarda gli artefatti tecnologici. Gli esseri umani imparano interagendo direttamente con altri esseri umani (imitandone il comportamento, ascoltando quello che dicono, obbedendo alle loro “istruzioni”, e cosi’ via) oppure, indirettamente, interagendo con gli artefatti tecnologici prodotti da altri esseri umani. L’artefatto tecnologico piu’ ovvio che viene in mente e’ il libro, che ha un posto centrale nella scuola, ma vi sono molti altri artefatti da cui tradizionalmente gli esseri umani imparano a percepire in un certo modo la realta’, a immaginarla in forme nuove, a reagire ad essa con certi atteggiamenti e sentimenti, a sviluppare certi valori, ad esempio gli artefatti artistici: quadri, musiche, poesie e romanzi. Tutto questi artefatti tecnologici tradizionali hanno un certo posto nella scuola ma, come e’ noto, il Novecento ha visto un enorme sviluppo delle tecnologie cognitive, cioe’ delle tecnologie che aiutano gli esser umani a comunicare, ad esprimersi, a pensare, ad immaginare: il cinema, la televisione, e oggi il turbinoso sviluppo delle nuove tecnologie basate sul computer. Queste tecnologie novecentesche sono rimaste fuori della scuola e nessuno psicologo si e’ veramente posto il problema di come farcele entrare, proponendo soluzioni effettivamente realizzabili e dimostrabilmente utili. Questo puo’ non essere importante per il cinema e la televisione, che sono tecnologie passive e non sembrano avere molto da offrire alla scuola, ma e’ molto grave per le nuove tecnologie basate sul computer, che invece hanno grandi potenzialita’ dal punto di vista dell’apprendimento. La psicologia dell’apprendimento non si e’ mai veramente occupata delle nuove tecnologie, nel senso di conoscerle a fondo, dall’interno, di scavare nei modi in cui possono funzionare ai fini dell’apprendimento, e nel proporre in concreto come usarle per favorire gli apprendimenti nelle diverse materie scolastiche. Questo spiega in buona misura perche’ oggi la psicologia dell’apprendimento non serve a molto per gli apprendimenti che avvengono o dovrebbero avvenire a scuola.

Una seconda ragione di carattere generale che spiega perche’ la psicologia come si e’ sviluppata finora serve a poco ai fini degli apprendimenti scolastici ha a che fare con i metodi di ricerca. La psicologia e’ diventata “scienza” alla fine dell’Ottocento quando ha adottato i metodi quantitativi e sperimentali delle scienza naturali con la creazione dei primi laboratori sperimentali di psicologia. Ma il metodo degli esperimenti di laboratorio, per quanto ovviamente benemerito nello sviluppo della psicologia del Novecento, ha dei limiti quando viene applicato allo studio del comportamento e dell’attivita’ mentale umana che non ha quando viene applicato nelle scienze naturali, in fisica, chimica e biologia. Uno dei piu’ importanti di questi limiti e’ che nel laboratorio sperimentale il “soggetto” da studiare deve essere essenzialmente passivo, comportandosi nei ristretti modi previsti e decisi a priori dallo sperimentatore. Infatti uno dei vantaggi principali del metodo sperimentale e’ che, diversamente da quello che avviene nella realta’ fuori del laboratorio, lo sperimentatore in laboratorio ha il pieno controllo dei fenomeni che osserva, potendo cosi’ escludere la maggior parte delle cause che possono determinare questi fenomeni, concentrandosi su alcune si esse, e manipolando le cause prescelte per osservare sistematicamente le conseguenze delle sue manipolazioni. Ma questo, nel caso che i fenomeni da studiare siano i comportamenti e le attivita’ cognitive umane (e in qualche misura anche di altri animali un po’ complessi), limita la validita’ del metodo sperimentale in quanto e’ tipico del comportamento e delle attivita’ cognitive umane che l’individuo sia libero di agire in modo da controllare lui o lei gli stimoli a cui deve rispondere e le condizioni nelle quali deve agire, mentre nel laboratorio sperimentale questo semplicemente non puo’ avvenire.

E’ interessante che la scuola tradizionalmente imponga condizioni di passivita’ ai ragazzi simili a quelli che lo psicologo impone ai suoi “soggetti” sperimentali in laboratorio. In classe i ragazzi sono fondamentalmente passivi, non fanno nulla o quasi nulla con le mani o le gambe, e il solo modo di comportamento che essi sono in grado di esprimere, in condizioni spesso molto restrittive non fosse altro che per ragioni di ordine e disciplina, e’ quello verbale: rispondere alle domande dell’insegnante, prendere appunti, scrivere su un tema, e cosi’ via. Il fatto che da questo punto di vista scuola e psicologia camminino sulla stessa lunghezza d’onda non e’ pero’ un fatto di cui ci si possa rallegrare perche’ uno dei piu’ seri problemi che la scuola deve risolvere oggi e’ come superare il suo totale affidarsi al linguaggio verbale come canale e strumento di apprendimento. Specie in una scuola di massa che si rivolge a tutti i ragazzi, quale che sia la loro cultura di origine, la loro motivazione a studiare, le loro capacita’ linguistiche, affidarsi quasi totalmente al solo linguaggio come canale di apprendimento, come la scuola fa da sempre, non puo’ non limitare seriamente quello che i ragazzi apprendono a scuola.

Il fatto che viene ignorato sia dagli psicologi sperimentali che dalla scuola che tradizionalmente si affida interamente al linguaggio come canale di apprendimento e’ che gli esseri umani apprendono come e’ fatta e come funziona la realta’ attraverso l’esperienza, cioe’ in modo attivo, agendo sulla realta’, provocando cambiamenti nella realta’, facendo previsioni su quali conseguenze avranno le loro azioni sulla realta’, e osservando se le loro previsioni sono corrette. Come pensava Piaget, gli organismi (specie gli esseri umani) non vanno visti come sistemi che rispondono agli stimoli producendo delle reazioni, come succede a un “soggetto” nel laboratorio sperimentale dello psicologo o a uno studente in classe, ma al contrario come sistemi che stimolano la realta’ con le loro azioni e osservano come la realta’ reagisce alle loro azioni. Oggi le nuove tecnologie digitali permettono di intravedere una scuola in cui gli studenti imparano in questo modo attivo, attraverso l’esperienza (simulata) piuttosto che attraverso il linguaggio, ma la psicologia, con il metodo sperimentale che finora ha rappresentato il suo strumento di ricerca principale e piu’ robusto e che prevede un ruolo passivo del “soggetto” studiato, non e’ preparata a questo appuntamento.

3. Che cosa deve fare la psicologia per diventare piu’ utile ai fini dell’apprendimento a scuola?

Abbiamo visto una serie di ragioni per cui la psicologia dell’apprendimento serve poco alla scuola. Quello che la psicologia deve fare se vuole essere piu’ utile a una scuola che ha molto bisogno di aiuto e se vuole incidere in concreto sui modi in cui a scuola vengono insegnate le diverse materie, e’ semplicemente cercare di eliminare queste ragioni. Vediamo come.

Il cognitivismo ha rappresentato per molti aspetti un passo avanti in psicologia, soprattutto perche’ ha permesso alla psicologia di superare il divieto comportamentista di studiare e fare ipotesi su quello che succede dentro l’organismo quando arriva uno stimolo e l’organismo risponde con un comportamento. Tuttavia, il cognitivismo sembra avere ormai esaurito la sua spinta propulsiva, soprattutto perche’ con il tempo e’ diventato sempre piu’ chiaro che l’analogia tra la mente umana e il computer, su cui si basa il cognitivismo, e’ limitativa e per molti aspetti sviante. Non si puo’ pensare che un essere umano, tranne casi particolari, funzioni sulla base di simboli e rappresentazioni simboliche simili a quelle di un computer, o seguendo regole e procedure come fa un computer. La dimostrazione di quanto sia inadeguata l’analogia “mente uguale computer” viene proprio dall’apprendimento. Come abbiamo visto, una delle ragioni per cui il cognitivismo che ha dominato la ricerca in psicologia negli ultimi decenni si e’ occupato poco dell’apprendimento e’ che il computer e’ un sistema che non e’ portato di suo ad apprendere, ma piuttosto ad essere programmato. Il fatto che, a differenza dei computer, apprendere e’ una delle cose che la mente umana fa spontaneamente e sa fare meglio, dovrebbe scoraggiare dall’affidarsi all’analogia “mente uguale computer”.

D’altro canto negli 10-20 anni in psicologia e’ emerso un nuovo paradigma teorico e metodologico che condivide con il cognitivismo il rifiuto del divieto comportamentista di occuparsi di quello che succede dentro la testa, ma interpreta quello che succede dentro la testa non in analogia a quello che succede dentro a un computer ma in base a quello che esiste fisicamente dentro la testa: il cervello. Si tratta del paradigma teorico delle reti neurali o connessioniste, che sono modelli del comportamento e delle attivita’ cognitive direttamente ispirati alle caratteristiche fisiche e al modo di funzionare del sistema nervoso. Se per il cognitivismo la “mente” si puo’ e si deve studiare ignorando il cervello, cosi’ come il software del computer viene studiato e costruito dagli informatici ignorando l’hardware del computer studiato e costruito dai fisici elettronici, per le reti neurali questo non e’ possibile. Il modo migliore di studiare la mente e’ considerandola come un cervello. Anche dal punto di vista del metodo le reti neurali sono diverse dal cognitivismo. I cognitivisti costruiscono modelli ispirati al computer ma poi li mettono alla prova con i tradizionali esperimenti psicologici in laboratorio. Le reti neurali sono invece modelli simulativi, cioe’ modelli espressi come programmi di computer. Se il computer non e’ piu’ una fonte di ispirazione (analogia) per capire come funziona la mente, esso resta lo strumento pratico che serve a fare girare le simulazioni. Una volta realizzata, una simulazione diventa un laboratorio sperimentale virtuale in cui il ricercatore osserva i fenomeni in condizioni controllate, manipola queste condizioni e osserva le conseguenze delle sue manipolazioni (Parisi, 2001).

Non entreremo qui nel merito dei modelli a rete neurale, per i quali rimandiamo a Floreano (1995) e a Parisi (1999). Quello che e’ importante osservare e’ che per i modelli a rete neurale, diversamente dai modelli cognitivisti, l’apprendimento ha un ruolo centrale. Una rete neurale sa fare un certa cosa, esibisce un certo comportamento, non perche’ e’ stata programmata in un certo modo, ma perche’ ha appreso a fare quella cosa, a esibire quel comportamento, sulla base di una lunga esperienza di apprendimento entro le condizioni fissate dal ricercatore. Ci si deve quindi augurare che con il progressivo diffondersi dei modelli a rete neurale si riattivi l’interesse degli psicologi per l’apprendimento.

Anche l’altra ragione per cui il cognitivismo tende a ignorare l’apprendimento, e cioe’ il fatto che le capacita’ cognitive tendono ad essere interpretate dai cognitivisti, sulla scorta delle teorie linguistiche di Chomsky, come fondamentalmente innate e quindi tali da svilupparsi senza un ruolo veramente significativo dell’esperienza e dell’apprendimento, viene ridimensionata nelle nuove teorie connessioniste. E’ giusto cercare di determinare quali sono le basi genetiche delle capacita’ linguistiche umane, che certamente sono importanti, ma non lo si puo’ fare nel modo puramente deduttivo e a priori tipico di Chomsky e del cognitivismo in genere, e in particolare di quella che oggi viene chiamata la “psicologia evoluzionistica” (Parisi, in stampa). Non solo tutto fa pensare che l’esperienza e l’apprendimento siano per lo meno altrettanto importanti delle basi genetiche nello sviluppo delle capacita’ umane, ma soprattutto e’ necessario che le ipotesi sulle basi genetiche di questa o quell’altra capacita’, di questo o quell’altro comportamento, e sulle condizioni evolutive che ne sono la causa lontana, siano formulate in modo dettagliato e soprattutto tale da poter essere messe in qualche modo alla prova, non soltanto con argomenti verbali ma con dimostrazioni sperimentali.

Questa e’ la direzione in cui si muove la Vita Artificiale, un’area di ricerca in cui rientrano le reti neurali (Parisi, 2000a). La Vita Artificiale studia non soltanto, usando i modelli a rete neurale, il sistema nervoso e il modo in cui il sistema nervoso apprende capacita’ e comportamenti, ma studia anche i processi di evoluzione biologica in popolazioni di organismi che danno come risultato le basi genetiche che contribuiscano a determinare come il singolo individuo si sviluppa e si comporta. In questo modo le ipotesi sulle basi genetiche del comportamento possono diventare esplicite, possono essere studiate le complesse interazioni tra basi genetiche e condizioni di esperienza (Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi e Plunkett, 1996), e tutto questo puo’ avvenire nelle condizioni e con le manipolazioni sperimentali rese possibili dalle simulazioni.

Ma l’adozione delle rete neurali e dei modelli della Vita Artificiale non risolve certo il problema della limitata rilevanza della psicologia dell’apprendimento per la scuola. Le reti neurali sono modelli molto semplificati dell’apprendimento e appartengono ancora oggi alla ricerca “di base” piuttosto che a una ricerca applicata a problemi e a condizioni concrete come richiederebbe una psicologia dell’apprendimento utile alla scuola. Quello che e’ necessario e’ che, superando la scarsa propensione della psicologia cognitivista a studiare l’apprendimento, gli psicologi si rimettano a studiare nel dettaglio e nelle loro caratteristiche specifiche, e che variano da materia scolastica a materia scolastica, che cosa chiediamo veramente agli studenti di fare e di imparare quando li teniamo per ore in una classe scolastica. Quello che i comportamentisti hanno scoperto sull’apprendimento in generale sulla base dei loro esperimenti con gli animali puo’ essere utile ma non e’ sufficiente. Sia il cognitivismo che le reti neurali possono offrire suggerimenti e idee utili ma il grosso del lavoro e’ ancora da fare.

Quella che vogliamo suggerire e’ una strada che gli psicologi dell’apprendimento dovrebbero seguire se vogliono essere utili alla scuola, una strada che oggi e’ resa possibile e anzi richiesta dalle nuove tecnologie digitali. Invece di studiare in astratto, o magari in condizioni sperimentali necessariamente artificiose, i processi mentali coinvolti nell’apprendimento delle diverse materie scolastiche, quello che gli psicologi dovrebbero fare e’ diventare membri di equipe che hanno il compito di costruire effettivi sistemi basati sulle nuove tecnologie digitali (multimedialita’, ipertesti, Internet, simulazioni) e realizzare concretamente applicazioni che producano dimostrabilmente risultati interessanti in termini di apprendimento nel campo della matematica, della storia, delle scienze, e delle altre materie scolastiche. Come si e’ detto, le nuove tecnologie digitali hanno grandissime potenzialita’ dal punto di vista dell’apprendimento, ma il problema e’ riuscire a individuare e a realizzare queste potenzialita’. Tra le loro potenzialita’ piu’ importanti da sfruttare ci sono la loro interattivita’ e il loro non fare affidamento sul linguaggio come canale di apprendimento. Chiudiamo questo articolo con qualche commento su queste due caratteristiche delle nuove tecnologie digitali.

Interattivita’ significa che l’informazione che di momento in momento arriva allo studente e’ strettamente dipendente da quello che lo studente fa. Anche la navigazione di un ipertesto o su Internet e’ interattivita’ ma le nuove tecnologie permettono di andare molto al di la’ di questo tipo primitivo di interattivita’ in cui l’utente decide solo quale informazione gli arriva subito dopo ma poi interagisce in modo tradizionale con tale informazione (tipicamente legge un breve testo a guarda una figura o una animazione). L’interattivita’ che e’ piu’ promettente dal punto di vista dell’apprendimento e’ quella in cui il computer incorpora un modello di qualche aspetto, meccanismo, processo della realta’ e l’utente interagisce con tale modello nello stesso modo in cui interagisce con la realta’, cioe’ compiendo azioni sul modello (sulla realta’) e osservando le conseguenze delle sue azioni sul modello (sulla realta’).

I ragazzi a scuola hanno difficolta’, per ragioni cognitive o per ragioni di scarsa motivazione, a imparare la matematica (aritmetica e geometria), l’italiano in quanto comprensione dettagliata di un testo, la storia, le scienze. Per tutte queste materie non e’ difficile pensare a usi del computer in cui si realizzino le condizioni di interattivita’ che abbiamo visto. L’importante e’ (a) rendersi conto che il computer offre possibilita’ di fornire all’utente una varieta’ di tipi di informazione, di ricevere azioni dell’utente, di reagire a queste azioni dell’utente, in modi che con gli artefatti tecnologici tradizionali (ad esempio un libro, compreso un libro di esercizi) non sono neppure lontanamente immaginabili, e (b) riuscire a sfruttare queste possibilita’. Accanto al grafico, al programmatore, al realizzatore di interfacce,  il compito dello psicologo e’ quello di immaginare, analizzare, progettare e realizzare quello che dovrebbe accadere nella interazione tra lo studente e il computer in modo che questa interazione produca gli apprendimenti desiderati.

L’altra grande potenzialita’ offerta dalle nuove tecnologie digitali ai fini dell’apprendimento e’ quella che consiste nell’aggiungere un importante canale del vedere e del fare al predominante e praticamente esclusivo canale del linguaggio come strumento di apprendimento. Molti dei problemi di apprendimento e di motivazione dei ragazzi a scuola oggi derivano da questo affidarsi esclusivamente al linguaggio che caratterizza la scuola tradizionale, i suoi strumenti didattici, la formazione degli insegnanti, la stessa “cultura” della scuola. Il problema e’ complesso e l’abbiamo discusso altrove (Parisi, 2000b). Anche se chi e’ cresciuto nella cultura tradizionale ha difficolta’ ad ammetterlo, il linguaggio ha dei limiti come strumento di apprendimento, sia nella scuola in generale perche’ puo’ dar luogo a apprendimenti e a compresioni puramente verbali e meccaniche, sia soprattutto in una scuola che come quella di oggi si rivolge a tutti i ragazzi, con diverse capacita’ linguistiche e diverse motivazioni ad apprendere. D’altro canto, una delle caratteristiche delle nuove tecnologie digitali e’ che queste tecnologie amplificano di molto le possibilita’ dei canali non verbali del vedere e del fare rispetto alle tecnologie del passato, e percio’ non ha piu’ senso affidarsi unicamente al linguaggio come accadeva in passato perche’ allora il linguaggio era l’unico strumento di apprendimento sufficientemente flessibile e usabile. Il compito degli psicologi e’ indicare in concreto, con esempi, realizzando specifiche applicazioni, come sfruttare queste possibilita’ ai fini dell’apprendimento.

D’altro canto non si deve pensare che il linguaggio e il vedere e il fare siano necessariamente in contrasto tra loro. Lo scenario e’ quello di una interazione a tre: lo studente, la simulazione (essenzialmente non verbale) e l’insegnante. Lo studente impara e capisce interagendo con la simulazione, che e’ qualcosa di essenzialmente non verbale, ma l’insegnante ha il compito di introdurre le espressioni e le formulazioni verbali che permettono allo studente di trasportare quello che impara sul piano di quella conoscenza e comprensione riflessa e comunicabile che e’ possibile solo con il linguaggio. I vantaggi di questo sistema integrato sono altrettanto importanti per le capacita’ linguistiche degli studenti che per i contenuti che essi vanno imparando. Il linguaggio emerge, nella specie e nell’individuo, perche’ e’ integrato con l’esperienza del vedere e del fare. Solo a scuola pretendiamo che le capacita’ linguistiche crescano da sole, lontano dal vedere e dal fare. Le nuove tecnologie permettono di superare questo limite. Con le nuove tecnologie i concetti astratti possono venir acquisiti nell’ambito di una esperienza che, per quanto simulata, e’ una esperienza del vedere e del fare.

Riferimenti bibliografici

Anolli, L. e Legrenzi, P. Psicologia generale. Bologna, Il Mulino, 2001

Benjafield, J.G. Psicologia dei processi cognitivi. Bologna, Il Mulino, 1995.

Boyd, R. e Richerson, P.J. Culture and the evolutionary process. Chicago, Chicago University Press, 1985.

Cavalli-Sforza, L.L. e Feldmann, M.W. Cultural transmission and evolution. A quantitative approach. Princeton, Princeton University Press, 1981.

Darley, J.M., Glucksberg, S. e Kinchla, R. A. Fondamenti di psicologia. Bologna, Il Mulino, 1998.

Elman, J.L., Bates, E., Johnson, M.H., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D. e Plunkett, K. Rethinking innateness. A connectionist perspective on development. Cambridge, Mass., MIT Press, 1996.

Floreano, D. Manuale sulle reti neurali. Bologna, Il Mulino, 1995.

Parisi, D. Mente. I nuovi modelli della Vita Artificiale. Bologna, Il Mulino, 1999.

Parisi, D. Reti neurali e Vita Artificiale. In D. Amit e G. Parisi (cur.) Frontiere della Vita. Roma, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, 2000a.

Parisi, D. Scuola.it. Come il computer cambiera’ il modo di imparare dei nostri figli. Milano, Mondadori, 2000b.

Parisi, D. Simulazioni. La realta’ rifatta nel computer. Bologna, Il Mulino, 2001.

Parisi, D. Evolutionary psychology and Artificial Life. In S.J. Scher e F. Rauscher (cur.) Evolutionary psychology: alternative approaches. Dordrecht, Kluwer, in stampa.

Tomasello, M. The cultural origins of human cognition. Harvard, Harvard University Press, 1999.

Redazione :: Ott.22.2004 :: Psicologia Generale, Generico :: Comments Off

Nessuno ha ancora studiato il fenomeno dell’ansia dal punto di vista proprio della natura umana, cioè come fatto che riguarda la specifica evoluzione dell’uomo. E’ vero che gli psicologi sono soliti distinguere l’ansia fisiologica da quella patologica, indicando come la prima sia molto utile alla vita delle persone perchè costituisce uno stimolo all’attenzione per un compito che si sta svolgendo, o a mettere in guardia contro un pericolo imminente,  ma fin qui siamo propriamente a un livello di analisi che può benissimo essere trasferito anche agli animali superiori, i quali pure evidentemente hanno un’ansia “fisiologica”.
Il problema interpretativo sorge quando si passa a considerare l’ansia patologica. Qui, i discorsi più comuni sono quelli legati allo stress da cui si fa dipendere questo tipo di ansia, o agli insuccessi ripetuti nella vita, fatti che produrrebbero l’ansia patologica. Ma questo tipo di spiegazione non è sufficiente. Infatti ci si pone ancora a un livello discorsivo di tipo fenomenico, non sostanziale. Per arrivare alla sostanza del problema occorre fare un salto indietro nel tempo e giungere fino all’uomo pre-neolitico, a quello che potremmo chiamare ancora Cro-Magnon (é legittimo infatti parlare di homo sapiens solo a partire dal Neolitico).
Cro-Magnon era un cacciatore-raccoglitore, la sua esistenza era scandita secondo quelli che potremmo chiamare “tempi lunghi”. Egli non aveva fretta. Anche se la sua giornata lavorativa era lunga e si alzava all’alba, i suoi ritmi erano lenti. Egli era perfettamente inserito nel suo ambiente,  la savana,  da tempi immemorabili, e conosceva i luoghi dove raccogliere cibo e dove cacciare animali. Il suo cervello era attrezzato per risposte all’ambiente di tipo immediato: l’attenzione alla preda, il far scoccare la freccia o la lancia, la preparazione del cibo, l’accoppiamento, la cura della prole,  l’apprestamento dell’abitazione, ecc.
Insomma, Cro-Magnon non faceva progetti, anzi era proprio incapace di progettare alcunchè, semplicemente perchè non aveva bisogno di progettare. E se decideva di spostarsi in un altro ambiente, lo faceva perchè sollecitato per esempio dal venir meno delle risorse disponibili, e quindi per un bisogno immediato.
Sono passati diecimila anni dal Neolitico, e non c’è stata nell’uomo nessuna evoluzione biologica. Ma la cultura! La cultura gli ha stravolto l’esistenza. In poco più di un secolo, quell’uomo poco capace di progettare e il suo stesso cervello sono stati trasferiti d’un balzo in un mondo completamente artificiale, dove gli stimoli immediati del traffico caotico cittadino si sommano alla necessità di fare progetti a lunga scadenza che la società richiede a tutti i suoi cittadini.
Così si vede come lo stress, tipico delle società occidentali,  dipende dai mille impegni che ciascun individuo ha nel corso della sua vita, passata in non piccola parte ad aspettare dentro l’automobile che il traffico scorra via.
Ma l’ansia patologica non nasce dallo stress, ma deriva  dal cervello umano che non è stato attrezzato dall’evoluzione a progettare per tempi lunghi. Per questo, soprattutto quando i progetti sono più d’uno nel corso della vita gli individui non sopportano più questi tempi e entrano in crisi con l’ansia e anche con la depressione.
Se è così, allora non esiste più l’ansia fisiologica, che è stata soppiantata da quella patologica. Le risposte a stati di pericolo tipiche dell’ansia fisiologica sono state sostituite dalla tensione psicologica, condizione molto vicina all’ansia patologica. Un individuo “in attesa” di qualcosa sarà così “teso”, e non in uno stato di normale ansietà. La tensione peraltro è più fastidiosa dell’ansia, cioè è un “disturbo” che all’ansia fisiologica somma una maggiore rigidità della mente,  laddove invece l’ansia fisiologica è abbastanza “sciolta” quanto a determinatezza mentale, e si presenta come uno stato diffuso di attesa del pericolo, come una preparazione a un compito impegnativo, e quindi coinvolge tutto l’organismo in ugual misura, mente e corpo.
Anzi, poichè esiste una cosiddetta “ansia sottosoglia”, cioè non percepita come tale ma capace di condizionare il comportamento e la condizione psicologica dell’individuo, è molto probabile che questa sia in realtà una forma di “tensione” psicologica inconscia che determina il comportamento, e che quando emerge diviene ansia patologica.
In Occidente quei luoghi che un tempo erano capaci di consentire una migliore gestione dell’ansia, come per esempio la famiglia e una rete di relazioni amicali-parentali, sono venuti meno. Per questo in Occidente l’ansia da progetto è più diffusa che nel resto del mondo. (Ma ci sono due eccezioni, e sono l’Italia e la Spagna, dove questo fenomeno è meno diffuso che altrove in Occidente. Questo fatto può essere spiegato con l’esistenza nei due paesi di molti piccoli centri dove è ancora possibile gestire se stessi psicologicamente all’interno di una comunità conosciuta e vissuta come tale, cosa che nei paesi delle grandi metropoli non è evidentemente possibile).
Il cervello dell’uomo attuale quindi non  regge i tempi lunghi. E occorrerà fare qualcosa prima che questa autentica malattia diventi un’epidemia e si diffonda su tutto il pianeta. Il risultato potrebbe essere un collasso della Specie, una morte per “asfissia” psicologica, ma anche  asfissia fisiologica.
Si tratta di un cervello adattatosi per vivere nella savana, dove gli stimoli erano immediati, e il pericolo era pure immediato, vale a dire quello di incontrare o meno il leone, di potersi cibare o no.
Per cominciare a risolvere questo problema, è necessario smetterla di caricare di impegni ogni individuo fin dalla più tenera età, dall’asilo nido alla scuola materna a quella elementare, col nuoto e la danza, e così via, finendo per creare piccoli mostri superimpegnati e preda  della nevrosi. Questa nevrosi in seguito, quando l’individuo diviene adulto, è la base su cui agisce l’ansia patologica, perchè lo renderà  ancor meno capace di fare progetti a lunga scadenza, e qualora li faccia cadrà preda di un’ansia forte. E questo nel caso in cui le cose vadano “bene”, perchè esiste il rischio di patologie più gravi.
Nelle nostre società occidentali le conoscenze sono enormemente aumentate, e le competenze che vengono richieste agli individui richiedono un forte aumento della scolarizzazione. Altrove, in società sottosviluppate, dove le competenze richieste sono minori, lo sviluppo dell’ansia sarà legato per esempio al problema della sopravvivenza quotidiana, oppure ancora alla guerra, ma non alla necessità di fare progetti.
Un progetto individuale di studi è qualcosa che impegna almeno quindici o anche venti anni della prima esistenza di un soggetto. Il punto è allora che questo progetto così lontano nel tempo deve essere integrato con stimoli d’attualità, continui per tutto il corso della vita di un individuo, perchè il cervello non  regge il progetto. Così, il legame con la datità, vissuto appieno, controllato e gestito personalmente da ciascuno può risultare un solido contrappeso all’immancabile progetto, che questo cervello che tutti si portano appresso proprio non sopporta.

Redazione :: Ott.22.2004 :: Psicologia Generale :: Comments Off

Le simulazioni sono teorie interpretative dei fenomeni della realta’ formulate come un programma che gira in un computer. Le teorie della scienza mirano a identificare i meccanismi, i processi, i fattori che stanno dietro ai fenomeni e che spiegano i fenomeni, ce li fanno capire. Adottare il metodo della simulazione significa tradurre una teoria in un programma di computer, far girare il programma nel computer e verificare se il programma, cioe’ la simulazione, riproduce i fenomeni che la teoria intende spiegare. Le simulazioni sono il terzo strumento della scienza, uno strumento che si e’ aggiunto abbastanza di recente, cioe’ da quando computer veloci e potenti sono divenuti accessibili a qualunque scienzato, ai due strumenti di ricerca tradizionali: le teorie e gli esperimenti di laboratorio. In che senso le simulazioni sono un nuovo strumento della ricerca scientifica?

Nelle scienze piu’ mature e consolidate, cioe’ nelle scienze della natura (fisica, chimica e biologia), teorie e dati sperimentali interagiscono costantemente e in modo ravvicinato. Lo scienziato formula la sua teoria, deriva dalla teoria determinate predizioni empiriche e verifica in laboratorio se queste predizioni empiriche sono corrette oppure no. Se non lo sono, modifica la teoria. La verifica mediante gli esperimenti di laboratorio e’ in genere piu’ robusta e dettagliata di quella offerta dall’osservazione dei fenomeni cosi’ come si verificano spontaneamente nella realta’. Intanto i fenomeni osservati in laboratorio dallo scienziato avvengono in condizioni che sono sotto il controllo dello scienziato, e questo permette allo scienziato di escludere tutta una serie di fattori come cause dei fenomeni. In secondo luogo, in laboratorio lo scienziato manipola, modifica alcuni aspetti dei fenomeni (le variabili indipendenti), e poi osserva le conseguenze di queste sue manipolazioni su altri aspetti dei fenomeni (le variabili dipendenti). In questo modo puo’ giungere a conclusioni piu’ stringenti su quali sono i meccanismi, i processi e i fattori responsabili del verificarsi dei fenomeni.

Le simulazioni sono uno strumento nuovo di indagine scientifica perche’ hanno alcune delle caratteristiche delle teorie, alcune caratteristiche degli esperimenti, e alcune caratteristiche completamente nuove. Le teorie come sono formulate tradizionalmente nella scienza stanno dentro la testa dello scienziato, oppure nei suoi discorsi (ai convegni scientifici) o nei suoi libri. I dati empirici stanno nella realta’, dentro o fuori il laboratorio. Con le simulazioni sia le teorie che i dati empirici stanno dentro al computer. Le teorie sono incorporate nel programma del computer e i dati empirici emergono quando il programma gira nel computer. Una simulazione funziona come un laboratorio sperimentale virtuale, nel quale lo scienziato, come nel laboratorio reale, osserva i fenomeni (simulati) in condizioni controllate, manipola le variabili e osserva gli effetti delle sue manipolazioni.

Ovviamente, la verifica ultima di una simulazione e’ che i dati empirici cosi’ come emergono nella simulazione corrispondono ai dati empirici cosi’ come si osservano nella realta’. Ma intanto le simulazioni offrono una serie di vantaggi, e sono questi vantaggi che spiegano perche’ le simulazioni stanno diventando uno strumento di ricerca sempre piu’ usato in tutte le discipline scientifiche, dalle scienze naturali alle scienze cognitive, dalle scienze sociali a quelle storiche.

Quali sono questi vantaggi?

Il primo vantaggio e’ che esprimere una teoria come un programma di computer costringe a formulare la teoria in modi necessariamente chiari, espliciti, univoci, senza “buchi” e contraddizioni nascoste. La ragione e’ che se non e’ formulata in questo modo, una teoria non puo’ essere tradotta in un programma di computer oppure il programma non gira nel computer.

Questo e’ un vantaggio specialmente importante per quelle discipline, come le scienze dell’uomo (le scienze cognitive, sociali e storiche), che spesso non riescono a formulare le loro teorie in modo chiaro, esplicito e univoco. I concetti teorici delle scienze dell’uomo non sono in genere concetti quantitativi, matematici, i quali sono per definizione chiari, espliciti e univoci, e inoltre non si connettono in modo diretto con la realta’ osservabile con i sensi. Quando uno storico dell’antichita’ parla di “citta’” o di “stato”, non esprime qualcosa di quantitativo e neppure qualcosa che sia direttamente osservabile nei “documenti” empirici, cioe’ nei resti archeologici o nei testi scritti. Il risultato e’ che i concetti teorici delle scienze dell’uomo spesso significano cose diverse per scienziati diversi e tendono al nominalismo e all’essenzialismo, cioe’ trasformano le discussioni scientifiche in discussioni sulle parole piuttosto che sui fenomeni della realta’ e assumono implicitamente ma erroneamente che, come le parole, anche i fenomeni della realta’ abbiano confini ben definiti, siano uniformi e immutabili.

Le simulazioni cambiano tutto cio’. Se una teoria interpretativa si presenta come una simulazione, i suoi concetti non possono non essere chiari, espliciti e univoci. Il significato dei concetti e’ tradotto interamente nei termini operativi della simulazione. Non c’e’ una “citta’”, ma un insediamento di determinate dimensioni, con determinate caratteristiche costruttive, che funziona in un determinato modo, situato in una certa zona geografica, e cosi’ via. Quello che uno scienziato intende veramente con il concetto di “citta’” viene fuori esplicitamente e chiaramente dalla simulazione e il rischio che scienziati diversi usino le stesse parole con significati diversi diminuisce. Quando si discute, si discute non del concetto di “citta’” ma di quali siano le cause e gli effetti delle dimensioni dell’insediamento, delle sue caratteristiche costruttive, del suo modo di funzionare, dell’essere situato in una certa zona geografica invece che in un’altra. Non esiste piu’ una essenza platonica chiamata “citta’”, ma esistono vari insediamenti in varie zone del mondo, ciascuno diverso dagli altri, ciascuno che cambia continuamente nel tempo.

Il secondo vantaggio delle simulazioni e’ che esse permettono un tipo di verifica completamente nuovo delle teorie. Con gli strumenti tradizionali della scienza, una teoria puo’ essere verificata, come abbiamo visto, traendo da essa delle predizioni empiriche e verificando queste predizioni. Le simulazioni si inseriscono a mezza strada tra teorie e dati empirici della realta’. Una simulazione permette di verificare se le predizioni che lo scienziato trae dalla sua teoria discendono effettivamente dalla teoria oppure no. Una teoria, per lo scienziato che la formula, pretende di spiegare certi fatti. Le simulazioni permettono di verificare prima di tutto se effettivamente la teoria spiega tali fatti. Poniamo che con la sua teoria uno scienziato pretenda di spiegare perche’ e in quali condizioni emergono insediamenti umani con certe caratteristiche (quelli che, volendo, possiamo chiamare “citta’”). Lo scienziato identifica meccanismi, processi e fattori che a suo avviso portano (a parita’ di altre condizioni) all’emergere delle “citta’”. Se la teoria rimane, come avviene tradizionalmente, una fomulazione puramente verbale, non c’e’ molto modo di verificare se effettivamente i meccanismi, processi e fattori indicati dallo scienzato portino alla comparsa delle “citta’”. In genere i dati empirici sono insufficienti a stabilire questo in modo sufficientemente sicuro. Ma poniamo che la teoria dello scienziato sia formulata come una simulazione. I meccanismi, processi e fattori postulati dallo scienziato sono incorporati nel programma della simulazione. Facendo girare la simulazione, si puo’ verificare se effettivamente, sotto l’azione di quei meccanismi, processi e fattori (che peraltro nella simulazione dovranno essere definiti in modo piu’ chiaro, esplicito e univoco di quanto normalmente non accada nella formulazione verbale della teoria), emergono le “citta’”.

Il terzo vantaggio delle simulazioni e’ che, come abbiamo gia’ detto, le simulazioni sono laboratori sperimentali. Se una teoria, espressa come una simulazione, non produce i risultati aspettati, e’ possibile variare i valori delle variabili oppure cambiare le stesse variabili scelte e cercare di ottenere cosi’ i risultati desiderati cambiando la teoria. Si realizza cosi’ quello stesso scambio e “circolo virtuoso” tra teoria e dati empirici che, come abbiamo visto, e’ alla base delle scienze mature e consolidate. Anzi i “gradi di liberta’” dello scienziato nella manipolazione delle variabili tendono ad essere molto maggiori in una simulazione che nel laboratorio reale. Inoltre le simulazioni possono mettere lo scienziato di fronte a fatti empirici (simulati) non previsti, cosi’ come fanno gli esperimenti di laboratorio. Una verifica attraverso una simulazione non ci permette soltanto di scoprire se certe conseguenze previste effettivamente conseguono dalle nostre teorie, ma anche di scoprire conseguenze delle nostre teorie che non avevamo previsto.

Il quarto e ultimo vantaggio delle simulazioni e’ che esser permettono di simulare tutto, mentre in laboratorio si possono studiare solo alcuni fenomeni, e in condizioni cosi’ artificiali che, per certe discipline, l’utilita’ degli esperimenti di laboratorio e’ inevitabilmente limitata. In effetti, l’impossibilita’ per le scienze dell’uomo di usare il laboratorio sperimentale cosi’ come fanno le scienze della natura e’ l’altra causa della loro debolezza e della loro immaturita’ rispetto alle scienze della natura, accanto al carattere poco chiaro, preciso e univoco dei loro concetti teorici che abbiamo gia’ sottolineato piu’ sopra. Ma anche nelle scienze della natura il laboratorio sperimentale ha dei limiti di utilita’. In genere si possono studiare in laboratorio i fenomeni che costituiscono “sistemi semplici”, cioe’ effetti lineari di poche variabili, ma non i fenomeni che costituiscono “sistemi complessi”, cioe’ effetti altamente nonlineari di moltissime variabili. In laboratorio si manipola una variabile, si fa una predizione sugli effetti di tale manipolazione e si verifica la predizione. Questo funziona per i “sistemi semplici”, che sono prevedibili e che cambiano in modo prevedibile, molto meno per i “sistemi complessi”, che hanno caratteristiche difficilmente prevedibili sulla base di una conoscenza dei loro elementi e dei fattori che agiscono su di loro. Se per studiare i “sistemi semplici” il laboratorio sperimentale appare lo strumento ideale, per studiare i “sistemi complessi” lo strumento appropriato sono le simulazioni. In una simulazione si possono simulare moltissime entita’, ciascuna con le sue caratteristiche, stabilire le “regole di interazione” locali tra entita’, e osservare (senza essere in grado di prevedere) gli effetti globali di queste interazioni.

“Sistemi complessi” sono quasi tutti i fenomeni di cui si occupano le scienze dell’uomo – e questa e’ un’altra ragione per pensare che le simulazioni faranno una grande differenza soprattutto per queste scienze – ma anche le scienze della natura stanno accorgendosi che molti dei fenomeni a cui esse sono interessate sono “sistemi complessi”. In effetti le scienze della natura riescono (molto bene) a studiare in laboratorio i processi elementari che sono alla base di molti fenomeni naturali ma per studiare questi fenomeni naturali cosi’ come realmente avvengono (il funzionamento e la storia del cosmo, il funzionamento degli oceani, il tempo meteorologico, il risultato dell’azione di 100 miliardi di neuroni in un sistema nervoso umano) il laboratorio e’ scarsamente utile. Servono le simulazioni.

Ma le simulazioni possono essere usate per studiare molti fenomeni che non possono essere studiati nel laboratorio sperimentale anche per ragioni piu’ ovvie. In un laboratorio, ma anche con metodi di osservazione sul campo, non possono essere studiati fenomeni e entita’ troppo grandi o che durano troppo nel tempo o che sono successi in passato e ora non sono piu’ (come tutti gli eventi e le entita’ storiche) o che non si possono manipolare a piacere per ragioni etiche. Tutti questi fenomeni invece possono essere simulati.

Le simulazioni quindi offrono molti vantaggi alla ricerca scientifica, specie a quella delle scienze dell’uomo. Prima di concludere discutiamo due altri aspetti di questo nuovo metodo della ricerca.

Le simulazioni tendono ad avere una verifica a due livelli. Il primo livello e’ quello in cui si verifica se la teoria incorporata nella simulazione effettivamente produce i risultati previsti. In questa prima verifica si assumono certi dati empirici, considerati pero’ in modo un po’ globale e gia’ noti, e si verifica se la simulazione li riproduce. Ma in realta’ quello che si verifica in questo primo livello e’ la coerenze interna della teoria, la chiarezza, esplicitezza, e univocita’ dei suoi concetti, la sua completezza e capacita’ di riprodurre effettivamente determinate predizioni empiriche. Il secondo livello di verifica di una simulazione e’ quello della verifica empirica reale. Ora bisogna accertare se i risultati della simulazione corrispondono con i fatti della realta’, cioe’ se la simulazione riesce a riprodurre nel dettaglio i dati empirici e se riesce a fare predizioni su fatti empirici ancora non noti.

Spesso nelle scienze dell’uomo, in particolare nel campo oggi molto attivo della simulazione di fenomeni sociali e economici, le simulazioni si fermano al primo tipo di verifica. Le simulazioni hanno come oggetto “organismi artificiali”, “ecologie artificiali”, “societa’ artificiali”, “mercati artificiali”, tutti molto idealizzati, astratti, astorici. Questo tipo di simulazioni hanno una loro utilita’ come strumenti di verifica interna delle teorie e della sufficienza dei concetti messi in campo per dar conto di certi fenomeni. Tuttavia la ricerca non puo’ fermarsi a questo tipo di simulazioni. E’ necessario procedere a fare anche le simulazioni che si confrontano in modo piu’ puntuale con i dettagli dei fenomeni empirici e storici e cosi’ facendo individuano nuove domande a cui la ricerca empirica, non simulativa, deve cercare di rispondere. E’ in questo modo che le simulazioni potranno integrarsi meglio con la ricerca tradizionale della scienza.

Il problema, come si e’ detto, esiste soprattutto nel campo delle scienze dell’uomo (ma anche nel nuovo campo di studi chiamato Vita Artificiale), per la semplice ragione che nelle scienze dell’uomo, rispetto alle scienze della natura, i dati empirici sono di meno facile identificazione, sono meno quantitativi, e “parlano” meno direttamente alle teorie. Ma c’e’ il rischio che limitandosi a simulazioni la cui verifica e’ soprattutto interna e che servono soprattutto a mostrare che certi fenomeni ben noti si possono riprodurre, le scienze dell’uomo continuino a somigliare troppo alla filosofia, dalla quale sono riuscite fino ad oggi ad autonomizzarsi meno delle scienze della natura. La filosofia e’ soprattutto analisi concettuale, esame interno dei nostri concetti e dei nostri modelli mentali della realta’, mentre la scienza ha in piu’, rispetto alla filosofia, l’interesse per la realta’ empirica, per i dati e i fatti della realta’ da studiare in tutto il loro dettaglio, e con cui confrontare i nostri “pensieri” (teorie) sbattendo eventualmente la faccia contro di essi. Galileo, a cui le scienze della natura debbono in buona parte il fatto di essere diventate autonome dalla filosofia, diceva di stimare di piu’ “il trovare un vero, benche’ di cosa leggiera, ch’il disputar lungamente delle massime questioni senza conseguir verita’ nissuna”. Se le scienze dell’uomo debbono affrancarsi dalla filosofia come hanno fatto le scienze della natura e se questa e’ una condizione, probabilmente necessaria, perche’ essi diventino scienze mature e consolidate come le scienze della natura, le simulazioni potranno esprimere tutti i loro grandi potenziali vantaggi per queste discipline soltanto se esse saranno non soltanto un nuovo strumento di lavoro intellettuale per lo scienziato ma anche uno strumento di interazione stretta tra teorie e dati della realta’.

L’ultimo aspetto che vogliamo discutere delle simulazioni come nuovo strumento di ricerca e’ una questione apparentemente piu’ strettamente tecnica. Esistono due tipi di simulazioni che si distinguono in funzione del modo scelto per presentare al ricercatore i risultati della simulazione. Il primo tipo di simulazione presenta i risultati al ricercatore sotto la forma di formule, grafici, tabelli. Questa forma e’ simbolica e riassuntiva, e corrisponde ai modi tradizionale di presentare le analisi e i risultati nella ricerca scientifica, specie nelle scienze della natura. Il secondo tipo di simulazione e’ piu’ innovativo. Per capire bene questo secondo tipo di simulazioni bisogna riflettere sul computer come strumento per fare le simulazioni.

Il computer non e’ solo uno strumento che puo’ incorporare una teoria scientifica nel programma che gira dentro di esso, e in questo modo simulare la teoria, cioe’ riprodurre i meccanismi, processi e fattori postulati dalla teoria per dar conto di certi fenomeni empirici. E’ anche uno strumento capace di simulare, cioe’ di riprodurre i fenomeni empirici spiegati dalla teoria. Il metodo della simulazione dispiega tutte le sue grandi potenzialita’ quando riproduce i fenomeni non riassumendoli nella forma simbolica di formule, grafici e tabelle, ma facendo vedere, alla lettera, i fenomeni risultanti dalla simulazione. Questo puo’ sembrare ovvio quando i fenomeni in questione sono gia’ di per se’ qualcosa di visibile nella realta’: un oggetto, un organismo, un artefatto tecnologico, un’area geografica di piccole dimensioni. Ma le tecniche di visualizzazione oggi in pieno sviluppo (tecniche sia in senso informatico sia in senso cognitivo e comunicativo) permettono e sempre piu’ permetteranno in futuro di rendere visibile anche quello che nella realta’ non lo e’: entita’ troppo grandi e processi che durano troppo a lungo per essere percepibili da un essere umano, fenomeni troppo complicati e anche fenomeni astratti.

Questo apre nuove interessanti prospettive per la ricerca scientifica perche’ lo scienziato non e’ piu’ costretto a interagire con un set limitato di fenomeni empirici direttamente percepibili e poi con una grande quantita’ di espressioni simboliche che riassumono i dati empirici ma sono solo arbitrariamente connesse con la realta’ empirica: parole, simboli matematici, formule, grafici, tabelle. Con le visualizzazioni che sono spesso associate alle simulazioni lo scienziato puo’ “vedere” molto di piu’ della realta’ di quanto non possa fare con la realta’ “reale” e puo’ sviluppare una comprensione intuitiva, perche’ senso-motoria e non simbolica, della realta’ che finora gli era preclusa.

Redazione :: Ott.19.2004 :: Filosofia della Mente, Intelligenza Artificiale, Scienze Cognitive, Generico :: Comments Off

Negli organismi, diciamo negli esseri umani, le emozioni hanno due facce, una faccia esterna, rivolta alle altre persone, e una faccia interna, rivolta alla persona stessa che ha l’emozione. La prima faccia, quella esterna, sociale, e’ quella che gia’ Darwin chiamava “espressione delle emozioni”. Il volto, le mani, il corpo assumono forme, posture, compiono movimenti, che vengono percepiti dagli altri e comunicano agli altri varie cose della persona che si comporta in tale modo. Con l’espressione delle emozioni la persona chiede aiuto agli altri, li minaccia, comunica perplessita’, sorpresa, gioia, tristezza, ecc. L’essenziale per questa faccia esterna delle emozioni e’ che, come in ogni sistema di comunicazione, le appropriate espressioni siano prodotte nelle appropriate circostanze e che l’altro capisca ciascuna espressione e reagisca nella maniera appropriata.

La seconda faccia delle emozioni e’ la faccia privata. Un individuo puo’ fare qualcosa, puo’ pensare qualcosa, ma puo’ anche sentire qualcosa. Tra le cose che un individuo puo’ sentire ci sono le emozioni. Mentre le emozioni in quanto espressione delle emozioni sono pubbliche, accessibili in linea di principio a chiunque, le emozioni nel senso di sentire un’emozione sono private nel senso che sono accessibili solo alla persona che ha l’emozione. La distinzione tra le due facce delle emozioni risulta evidente se pensiamo che un individuo puo’ fingere o recitare una emozione, cioe’ puo’ produrre l’espressione tipica di una emozione senza sentire l’emozione. (Anche se bisogna riflettere sul fatto che questo e’ possibile solo per certe persone e solo fino a un certo punto e che un attore per essere bravo deve in qualche modo sentire le emozioni che recita.)

Questo per quanto gli organismi biologici. E i sistemi artificiali? Immaginiamo di voler costruire un sistema artificiale dotato di emozioni. Vogliamo che il sistema sia in grado di produrre e capire le espressioni delle emozioni o vogliamo che il sistema senta emozioni?

Costruire sistemi artificiali che siano in grado di produrre espressioni delle emozioni nel modo appropriato non sembra porre problemi teorici di carattere fondamentale. Si tratta di analizzare nei dettagli le caratteristiche fisiche delle diverse espressioni emotive e di programmare un computer in modo che mostri sullo schermo facce o corpi con queste espressioni. Questo oggi, con il rapido e potente affermarsi della multimedialita’ e della grafica computazionale, e’ una cosa fattibile. Si tratta poi di analizzare in quali condizioni, in quale contesto, e’ appropriato manifestare le diverse espressioni emotive e di programmare il computer in modo che manifesti le diverse espressioni nelle situazioni appropriate. Questo e’ anche fattibile con i normali strumenti dell’intelligenza artificiale. Si analizzano le condizioni e si traducono in regole condizione-azione: “Quando ti trovi nella situazione X, assumi l’espressione emotiva Y”.

Si puo’ anche lavorare sul  versante della comprensione delle emozioni, sia mettendo il computer in grado in qualche modo di catturare fisicamente, ad esempio con una telecamera, le espressioni emotive dell’utente e di rispondere a queste espressioni nel modo appropriato, sia costruendo due sistemi artificiali, entrambi visualizzati sullo schermo, che si scambiano messaggi costituiti da espressioni emotive. Si puo’ anche pensare di riprodurre l’emotivita’ che trapela dal linguaggio parlato, mettendo il computer in grado sia di produrre linguaggio parlato con appropriate intonazioni emotive, sia di capire tali intonazioni emotive nel linguaggio parlato prodotto dall’utente.

Tutto questo puo’ essere complicato ma non e’ concettualmente sconvolgente. E’ un campo di ricerca interessante, con interessanti possibilita’ applicative. In effetti i primi risultati gia’ ci sono, e anche le prime applicazioni. (Il mio computer fa comparire in una finestra un “agente” sotto forma di attache o grappetta che fa varie “facce” che dovrebbero aiutarmi nel mio lavoro.)

E l’altra faccia delle emozioni, la faccia del sentire le emozioni? Si puo’ costruire una sistema artificiale che senta le emozioni, o piu’ in generale, che senta? Parafrasando Turing: “Le macchine possono sentire?”

Come abbiamo accennato piu’ sopra, le emozioni sono tra le cose che si sentono ma ci sono anche altre cose che si sentono e non sono emozioni. Per esempio, se ho mal di denti, sento il mal di denti ma non ho necessariamente una emozione associata a quel sentire il mal di denti. Oppure, il mal di denti, oltre a farsi sentire, puo’ anche suscitare in me dei sentimenti, delle emozioni, ad esempio la paura di dover andare dal dentista o un’ansia generalizzata per la debolezza e fragilita’ del corpo. Siccome le emozioni sono tra le cose che si sentono, il problema e’: come si fa a costruire un sistema artificiale che sente?

Ora le cose si complicano. Si puo’ pensare (e io lo penso, come anche Castelfranchi, 1998) che per sentire bisogna avere un corpo. Il sentire e’ il corpo che manda messaggi alla mente, anzi e’ il resto del corpo che manda messaggi al sistema nervoso. Il sistema nervoso e’ emerso evolutivamente molto tempo fa negli animali multicellulari come un particolare sotto-sistema del corpo specializzato da un lato per governare le interazioni dell’organismo con l’ambiente esterno e dall’altro per regolare lo stato interno del corpo. Il resto del corpo manda messaggi al sistema nervoso attraverso i terminali interni del sistema nervoso (ad esempio i sensori inseriti nelle pareti dello stomaco o nei muscoli dello scheletro) oppure attraverso molecole chimiche (ormoni) che, prodotte da ghiandole sparse in varie parti del corpo, viaggiano nel sangue e raggiungono le cellule nervose influenzandone il funzionamento. Il sistema nervoso risponde muovendo muscoli interni o a sua volta producendo molecole chimiche con particolari sue cellule nervose che, viaggiando nel sangue, raggiungono le varie parti del corpo e ne influenzano il funzionamento (Damasio, 1995; Le Doux, 1998; Rolls, 1999).

Perche’ le cose ora sono piu’ complicate? Perche’ l’idea di costruire un sistema artificiale che non si limiti ad esprimere emozioni ma le senta, sembra mettere in questione il funzionalismo dell’intelligenza artificiale e della scienza cognitiva “cognitivista” secondo cui la mente si puo’ riprodurre ignorando il corpo. La mente e’ manipolazione di simboli e qualunque sistema fisico, comunque sia fatto, puo’ avere una mente purche’, soltanto, manipoli i simboli giusti nel modo giusto. Questo puo’ avere una sua plausibilita’ se si tratta di riprodurre capacita’ cognitive: saper ricavare conoscenze dalla percezione degli oggetti, saper conservare, e recuperare dalla memoria quando servono, le conoscenze possedute, saper inferire conoscenze nuove da conoscenze gia’ possedute, saper risolvere problemi o pianificare azioni, e cosi’ via. Ma quando si passa al sentire questa plausibilita’ viene a mancare. Se perche’ un “sistema” senta, e’ necessario che il “sistema” abbia un corpo, come si fa a costruire un sistema che sente e che tuttavia per definizione, essendo un sistema puramente funzionale, simbolico, astratto dalla materia, non ha un corpo? Per costruire sistemi artificiali che sentono, dovremo concepire anche il corpo (stomaco, fegato, ghiandole, ecc.) come un sistema di manipolazione di simboli?

Sembra quindi che, se si segue la strada funzionalista dell’intelligenza artificiale, si possono costruire sistemi artificiali che esibiscono espressioni emotive e che magari capiscono le espressioni emotive degli altri ma non sistemi artificiali che sentono le emozioni che esprimono. (E’ interessante che, se l’intelligenza artificiale fosse rimasta rigorosamente nei limiti del suo funzionalismo astratto da ogni materia, non avrebbe potuto affrontare neppure il problema della espressione delle emozioni, che richiede comunque una faccia vista con gli occhi da qualcuno, non la semplice manipolazione di simboli. L’intelligenza artificiale oggi affronta l’espressione delle emozioni perche’ si e’ alleata, con riluttanza, con la multimedialita’.)

La questione deve essere valutata separatamente dal punto di vista della scienza, cioe’ della conoscenza della realta’, e dal punto di vista delle applicazioni pratiche. Dal punto di vista della scienza non si puo’ che arrivare alla conclusione che l’approccio funzionalista dell’intelligenza artificiale e’ in grado di dirci qualcosa sull’espressione e sulla comprensione delle emozioni ma non sul sentire le emozioni, e sul sentire in genere. (Qui do’ per scontato che costruire un sistema artificiale che riproduce un certo fenomeno, cioe’ simulare il fenomeno, puo’ essere un potente strumento di conoscenza di quel fenomeno. Cf. Parisi, 1999a.) Dal punto di vista delle applicazioni pratiche, puo’ essere che costruire sistemi capaci di esprimere le emozioni e di capire le espressioni delle emozioni sia sufficiente, e che non sia necessario saper costruire sistemi artificiali che sentano le emozioni. Questo e’ qualcosa da verificare. Nei piu’ comuni sistemi di intelligenza artificiale che riproducono capacita’ cognitive e non si occupano di emozioni, l’approccio funzionalista che considera la mente come una macchina che manipola simboli appare capace di produrre sistemi praticamente utili ma questi sistemi sembrano avere limiti intrinseci di flessibilita’, adattabilita’, ecc. E sono questi limiti che oggi fanno pensare a molti che l’approccio simbolico puo’ essere praticamente utile ma e’ sbagliato come approccio per capire come funziona la mente naturale (Parisi, 1999b). Nel caso di sistemi artificiali che si occupano di espressione delle emozioni con un approccio funzionalista potrebbero emergere limiti analoghi proprio perche’ questi sistemi lavorano con emozioni non sentite, cioe’ non sentono le emozioni che esprimono o che riconoscono negli altri. (Si ricordi il caso dell’attore che recita emozioni.)

Come si e’ accennato piu’ sopra, bisogna distinguere tra il problema generale del sentire e il problema specifico del sentire le emozioni. Le emozioni sembrano essere “sentire in genere” piu’ “attivita’ mentale” anche sofisticata. Si puo’ essere allora tentati di pensare a un approccio ibrido, secondo cui il sentire in genere, richiedendo un corpo, viene affidato ad altri approcci, diversi da quelli funzionalisti (vedi sotto), ma l’attivita’ mentale viene analizzata e riprodotta come manipolazione di simboli (Castelfranchi, 1998). A parte il fatto che, in termini generali, gli approcci ibridi appaiono contrari alla ricerca di semplicita’ della scienza, un approccio del genere prima o dopo deve affrontare il problema cartesiano di dove si incontrano il sentire in genere e le componenti cognitive delle emozioni. Nella ghiandola pineale?

Dobbiamo allora concludere che la risposta alla domanda “Le macchine possono sentire?” e’ necessariamente negativa? Non e’ detto. Pero’ per dare una risposta affermativa alla domanda e costruire sistemi artificiali che sentono bisogna fare una serie di cose.

Primo, bisogna smettere di pensare che il corpo o la mente siano delle macchine. Le macchine sono “sistemi semplici”, fatti di un numero relativamente piccolo di parti (anche le macchine piu’ complicate) tutte ben identificabili, tutte con un ruolo ben identificabile nel produrre il funzionamento complessivo, e tali che il funzionamento complessivo e’ sufficientemente prevedibile e garantito. E poi le macchine sono disegnate (programmate) da noi. Il corpo e la mente (il sistema nervoso), come la maggior parte dei fenomeni esistenti nella realta’, sono “sistemi complessi”, fatti di un numero molto grande di parti il cui ruolo nel determinare il funzionamento del tutto non e’ ben isolabile e tali che dalle interazioni tra le parti non si riesce a prevedere il funzionamento complessivo. Corpo e mente, anche se riprodotti in sistemi artificiali, non possono essere disegnati (programmati) da noi, ma debbono venir fuori da soli attraverso processi di evoluzione, di sviluppo e di apprendimento.

Secondo, per costruire una sistema artificiale che senta bisogna costruire un sistema artificiale che abbia un corpo. Questo significa o un sistema artificiale fisico (un robot) oppure un sistema simulato che pero’ abbia un corpo, anch’esso simulato ma in quanto sistema fisico, non in quanto sistema di manipolazione di simboli. (Simulando l’oceano si simula una cosa fisica, con le sue correnti, la sua salinita’, ecc., non certo un sistema di manipolazione di simboli.)

Terzo, per evitare di trovarsi ad affrontare problemi cartesiani di ghiandole pineali, e per far dialogare in un medium comune mente e corpo – cosa necessaria per il sentire e per le emozioni - bisogna simulare anche la mente come un sistema fisico, cioe’ come sistema nervoso. Corpo e mente debbono poter dialogare in un sistema in cui ci sono solo cause e effetti fisici e processi quantitativi.

Quarto, probabilmente, per costruire un sistema artificiale che senta le emozioni, bisogna simulare specificamente i processi dell’evoluzione biologica, in quanto le emozioni sembrano emergere dai meccanismi di sopravvivenza e riproduzione che caratterizzano questi processi e non possono essere spiegate e riprodotte altrimenti.

Tutte e quattro queste cose si possono cominciare a fare usando non gli strumenti dell’intelligenza artificiale ma quelli della vita artificiale, e cioe’:

(1)    le reti neurali, per simulare il sistema nervoso e i comportamenti e le capacita’, incluse quelle “superiori”, di cui si dimostra capace;
(2)    gli algoritmi genetici, per simulare i processi di evoluzione dovuti a riproduzione selettiva e aggiunta costante di variabilita’;
(3)    le reti neurali ecologiche, che hanno un corpo fisico (simulato) e vivono in un ambiente fisico (simulato).

In sistemi artificiali costruiti usando questi strumenti il sentire e le emozioni in quanto sentite possono venir fuori da due parti: (a) da una competizione tra vari processi all’interno del corpo e tra vari input alla rete neurale provenienti dal corpo avente come obbiettivo che la rete neurale si occupi di quello che alza piu’ la voce, cioe’ si fa, letteralmente, sentire di piu’, e trascuri gli altri, e (b) da circuiti di connessioni ricorrenti che autogenerano l’input sensoriale per la rete neurale invece di aspettare che tale input arrivi dal mondo esterno, dato che circuiti ricorrenti di questo tipo potrebbero contruibuire a spiegare il carattere soggettivo dell’esperienza e del sentire.

Per concludere, se le emozioni debbono essere sentite questo pone un problema serio all’approccio funzionalista dell’intelligenza artificiale e del cognitivismo. Il sentire richiede un corpo e sembra assurdo pensare che anche il corpo possa essere simulato come un sistema di manipolazione di simboli. Se poi le emozioni richiedono un dialogo tra mente e corpo, sembra poco plausibile che il corpo sia simulato in modo non funzionalista e la mente in modo funzionalista perche’ solo una cartesiana “ghiandola pineale” potrebbe risolvere il problema di come farli interagire. E infine, se fosse vero che “sine desiderio mens non intelligit”, allora potrebbe diventare impossibile simulare in modo funzionalista anche la pura mente cognitiva.

Riferimenti

Castelfranchi, C. To believe and to feel: the case of “needs”. In D. Cantamero (ed.) Emotional and intelligent: the tangled knot of cognition. Papers from the 1998 AAAI Fall Symposium. Menlo Park, CA: AAAI Press, 1998.

Damasio, A. L’errore di Cartesio. Emozioni, ragione e cervello umano. Milano, Adelphi, 1995.

Ledoux, J. Il cervello emotivo: alle radici delle emozioni. Milano, Baldini e Castoldi, 1995

Parisi, D. Se il laboratorio e’ nel computer le scienze hanno un’arma in piu’. Telèma, 1999a, 5, pp. 28-30.

Parisi, D. Mente. I nuovi modelli della Vita Artificiale. Bologna, Il Mulino, 1999b.

Rolls, E. The brain and emotion. New York, Oxford University Press, 1999.

Redazione :: Ott.18.2004 :: Filosofia della Mente, Scienze Cognitive, Neuropsicologia :: Comments Off

1.    Bilancio di un secolo

Della mente e del comportamento umano la filosofia si e’ occupata per piu’ di due millenni ma una scienza sperimentale e quantitativa della mente esiste soltanto dagli ultimi decenni dell’Ottocento. Percio’ la fine del XX secolo (e del millennio) e’ anche la conclusione di un secolo di psicologia come scienza. Data questa scadenza e’ comprensibile che venga in mente di fare un bilancio. Che cosa ha fatto di buono la psicologia in un secolo di esistenza? Che cos’e’ che non va nella psicologia, quali sono i suoi limiti che la ricerca nel prossimo secolo dovra’ cercare di superare?

In questo lavoro viene proposto, rapidamente, un bilancio di questo genere. Ovviamente e’ un bilancio che riflette le opinioni e le preferenze di chi scrive. E diciamo subito che e’ un bilancio piu’ negativo che positivo, un bilancio in cui si parla piu’ dei problemi che dei successi della psicologia. La ragione e’ che e’ un bilancio che guarda al futuro, e il futuro per ragioni ovvie sara’ dedicato piu’ a superare i limiti attuali della psicologia che non a celebrarne i successi. In realta’, al di la’ di fare un bilancio del passato, in questo intervento ci si occupa delle prospettive future della psicologia, in quali direzioni la ricerca si muovera’ nel prossimo secolo. La ragione per cui si possano indicare le direzioni in cui andra’ la ricerca psicologica e’ che gia’ nel decennio finale del secolo appena concluso si sono andate delineando alcune novita’ che si consolideranno e daranno risultati importanti nel nuovo secolo, determinando cambiamenti che potranno rivelarsi piuttosto radicali rispetto alla scienza della mente e del comportamento che abbiamo conosciuto nel secolo XX.

2.    Aspetti positivi

Che cosa ha prodotto di importante la psicologia nel suo secolo di esistenza? Che cosa c’e’ oggi che non c’era alla fine dell’Ottocento e che possiamo attribuire a merito della psicologia?

Dovendo scegliere, e sinteticamente, scegliamo sei contributi che, a parere di chi scrive, sono i piu’ importanti, o tra i piu’ importanti. Bisogna dire pero’ che i contributi della psicologia nel corso del Novecento sono stati di due tipi, contributi culturali e contributi scientifici. La psicologia ha prodotto alcuni risultati che hanno influenzato in modo significativo la cultura del secolo anche se non necessariamente essi sono da considerare contributi scientifici, avanzamenti sulla strada della conoscenza della realta’, ovviamente nel modo specifico in cui la scienza ci fa conoscere la realta’. Anzi e’ accaduto che la psicologia abbia contribuito a diffondere idee, come quella che la mente e’ come un computer, le quali hanno avuto una grande influenza sulla cultura novecentesca e quindi non potranno essere ignorate in una storia futura del Novecento, e tuttavia queste idee si stanno rivelando oggi come sbagliate e tali da sviare la ricerca sulla mente invece che aiutarla. Inoltre, molti dei progressi scientifici della psicologia del Novecento si sono fermati a meta’ e sara’ compito della psicologia del XXI secolo portarli a completamento.

Vediamo ora quali sono i sei contributi che in questo intervento sono considerati (tra) i piu’ importanti della psicologia del Novecento.

(1) Se si dovesse dire, in un bilancio complessivo di un secolo di psicologia, quale e’ stato il suo contributo piu’ importante, sia in senso culturale che in senso scientifico, un contributo irreversibile nel senso che difficilmente in futuro si potra’ tornare alla visione dell’uomo che c’era prima della psicologia, si dovrebbe riconoscere che e’ il fatto che per la prima volta gli esseri umani sono stati studiati con metodi e atteggiamenti simili a quelli delle scienze naturali, cioe’ usando il metodo sperimentale e l’approccio quantitativo. Questo e’ lo strappo rispetto alla filosofia. Non si e’ trattato soltanto, genericamente, di una estensione dell’atteggiamento scientifico allo studio dell’uomo. Questo e’ avvenuto con tutte le scienze dell’uomo, con le scienze sociali e, in qualche misura, anche con le scienze storiche. La psicologia ha fatto qualcosa di diverso: ha proposto di estendere alla mente degli esseri umani l’approccio specifico delle scienze naturali e ha mostrato in concreto che questo era possibile. Da questo momento in poi e’ diventato piu’ problematico considerare la mente come lo spartiacque che separa gli esseri umani dal resto della realta’. Piu’ avanti vedremo che questo tentativo e’ riuscito solo in parte dato che molto del funzionamento della mente resta fuori dal metodo sperimentale e dall’approccio quantitativo e, anche per le parti studiate in modo sperimentale e quantitativo, la psicologia e’ stata timida nell’integrare pienamente la scienza della mente nelle scienze naturali. Tuttavia, e’ chiaro che quando si fa entrare un essere umano come oggetto di studio in un laboratorio di psicologia e si misura quello che succede, come si fa per un qualunque fenomeno di fisica, chimica o biologia, si e’ compiuta una operazione che cambia per sempre quello che gli esseri umani pensano di se’ stessi.

(2) Un secondo contributo importante, questa volta di carattere piu’ culturale che scientifico in senso stretto, e’ stato quello della psicoanalisi, anzi dei suoi “padri fondatori”, Freud e Jung, perche’ i “figli” hanno man mano ristretto le loro ambizioni. La scoperta dell’inconscio, del lato non accettabile e che comunque si nasconde della mente, e la applicazione di questa scoperta non solo e non tanto per capire meglio e alleviare i disturbi psichici ma per interpretare le grandi produzioni storiche della mente umana, i miti, le religioni, l’arte, al limite la stessa scienza, caratterizzano in modo decisivo la cultura del Novecento. Si tratta di scoperte irreversibili nel senso che difficilmente in futuro si potra’ guardare ad esempio alla religione ignorando la mente che la produce. Quello che rende il lavoro compiuto da Freud e Jung in questo campo cosi’ importante e’ che essi, essendo pienamente consapevoli della drammaticita’ dell’operazione, non hanno semplicemente “illuminato” con la luce della scienza miti e religioni, rivelandone, come ci si sarebbe aspettato dalla scienza, la falsita’ e la nonesistenza, ma hanno mostrato co